Políticas para a implementação de tecnologias educacionais na escola pública

Rodrigo Moreira de Brito

Advogado, bacharel em Direito (Mackenzie), pós-graduando em Direito Administrativo (PUC-SP), licenciando em História (Cederj/UNIRIO)

Das tecnologias e o impacto social

Não é de hoje que somos espectadores e participantes do fenômeno da integração global, notadamente após a popularização do acesso à internet e do advento do smartphone. É possível questionar a relação de benefícios/malefícios que a inserção dessas tecnologias impacta na sociedade (desde um pequeno município, até em escala mundial); todavia, negá-la somente possui condão de expor nostalgia e saudosismo do interlocutor da mensagem. Nas palavras de Maria Aparecida Ramos da Silva (2018):

É inegável a visão de que cada vez mais a tecnologia vem assumindo espaços e ressignificando os sentidos tradicionalmente produzidos para a sociedade no mundo contemporâneo. Há uma crescente ligação das atividades humanas com as tecnologias digitais e inúmeros exemplos estão demonstrando que, quando bem utilizadas, as tecnologias da informação e comunicação – TIC conseguem incrementar de forma significativa o crescimento e o desenvolvimento econômico, o intercâmbio cultural, a equidade social, a pesquisa e a melhoria educacional da população.

Com efeito, por intermédio de dispositivos eletrônicos, em especial do telefone celular, centralizaram-se em um único meio (a internet) atividades antes notoriamente segmentadas como as relacionadas a: lazer, trabalho, estudo, comunicação, informação, planejamento e convívio social, entre outros. Em suma, se antes o ambiente virtual era utilizado como alternativa àquele que buscava abstrair de sua realidade cotidiana, hoje pessoas se desconectam de suas redes sociais como forma de se refugiar de uma parte do mundo digital, abrigando-se” na materialidade do mundo analógico.
Com tamanhas mudanças e avanços tecnológicos, diversas áreas passaram por transformações tecnológicas; todavia, a dinâmica educacional no Brasil permanece salvo pequenas inserções pontuais e avanços pedagógicos –a mesma praticada há centenas de anos.

Isso foi já foi constatado durante a década de 1990 por Seymour Papert e, mesmo após anos da publicação de seu trabalho, pouco se implementou de forma inovadora para mudar esta realidade na educação brasileira:

Imagine um grupo de viajantes do tempo de um século anterior, entre eles um grupo de cirurgiões e outro de professores primários, cada qual ansioso para ver o quanto as coisas mudaram em sua profissão cem anos ou mais no futuro. Imagine o espanto de os cirurgiões entrando numa sala de operações de um hospital moderno. Embora pudessem entender que algum tipo de operação estava ocorrendo e pudessem até mesmo ser capazes de adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando fazer ou qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirúrgica estavam utilizando. Os rituais de antissepsia e anestesia, os aparelhos eletrônicos com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão familiares às plateias de televisão, seriam completamente estranhos para eles. Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito diferente a uma sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiam sentir-se intrigados com relação a alguns poucos objetos estranhos. Poderiam perceber que algumas técnicas-padrão mudaram – e provavelmente discordariam entre si quanto se as mudanças que observaram foram para melhor ou para pior – mas perceberiam plenamente a finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, com bastante facilidade, assumir a classe (Papert, 1994).

Assim, nada obstante à mudança da dinâmica social e ao avanço tecnológico, percebido em diversas áreas do conhecimento, a Educação – especialmente a pública e regular – manteve-se essencialmente a mesma, não incorporando em seu método e fim a compreensão do mundo eletrônico e digital, para além do que já era feito de forma analógica: aulas expositivas, marcações e imagens – tendo em mais evidente atualização adicionado algumas poucas funções interativas ao que já era feito.

Tecnologias na Educação Básica no Brasil

A partir das décadas de 1970 e 1980, foram criados órgãos e programas voltados à área, passando o Estado a reconhecer a informatização como fenômeno mundial. Assim, surgiram as primeiras iniciativas relacionadas à Tecnologia na Educação.

O Brasil deu os primeiros passos no caminho da informática educativa, em 1971, de acordo com o livro Projeto Educom, quando, pela primeira vez, se discutiu o uso de computadores no ensino de Física (na USP de São Carlos), em seminário promovido em colaboração com a Universidade de Dartmouth/EUA. As entidades responsáveis pelas primeiras investigações sobre o uso de computadores na educação brasileira foram: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (Nascimento, 2009, p. 10).

Após a criação da Secretaria Especial de Informática – SEI, passou-se a buscar a informatização da sociedade brasileira, notadamente por meio da utilização de computadores e produção de conteúdo em Universidades Brasileiras (Nascimento, 2009, p. 15):

Em janeiro de 1983, foi criada, no âmbito da SEI, a Comissão Especial nº 11/83 – Informática na Educação, por meio da Portaria SEI/CSN/PR nº 001/83. Essa comissão tinha por finalidade, entre outros aspectos, conforme Maria Candida Moraes, propor a orientação básica da política de utilização das tecnologias da informação no processo de ensino-aprendizagem, observando os objetivos e as diretrizes do Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto, da política nacional de informática e do Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do país, além de apoiar a implantação de centros-piloto, funções essas intimamente concernentes ao âmbito educacional.

A referida comissão da Secretaria Especial de Informática, em 1983, criou o Programa Educom, que buscava inserir computadores nas escolas públicas brasileiras. Em 1984, o projeto passou a integrar a pasta do Ministério da Educação, bem como passou a estimular pesquisas voltadas à informática no processo de ensino-aprendizagem.

Somente em 1997, com a criação do Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo, posteriormente renomeado Programa Nacional de Tecnologia Educacional, pelo Ministério da Educação, pela Portaria nº 522, houve o objetivo de promover o uso das tecnologias sob uma perspectiva pedagógica no ensino público regular (Fundamental e Médio). Neste sentido, extrai-se do portal do governo do Paraná as funcionalidades do programa (Paraná, s/d):

O MEC compra, distribui e instala laboratórios de informática nas escolas públicas de Educação Básica. Em contrapartida, os governos locais (prefeituras e governos estaduais) devem providenciar a infraestrutura das escolas, indispensável para que elas recebam os computadores. As escolas estaduais são selecionadas pela Coordenação do ProInfo de cada estado, já as escolas municipais são selecionadas pelos prefeitos dos municípios.

A referida portaria foi regulamentada pelo Decreto nº 6.300/07. Nessa senda, o ProInfo passou a buscar, com verbas federais e em cooperação com estados, municípios e Distrito Federal, dividir atribuições e responsabilidades a fim de trazer inovações à educação pública básica, notadamente instalando e mantendo laboratórios de informática (Brasil, 2007):

Art. 1o O Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo, executado no âmbito do Ministério da Educação, promoverá o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica.
Parágrafo único.  São objetivos do ProInfo:
I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de ensino urbanas e rurais;
II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de informação e comunicação;
III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do Programa;
IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores, da conexão à rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às escolas;
V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de trabalho por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação; e
VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais.

Formalmente vigente, o referido decreto não consta no portal do Ministério da Educação, bem como os atos administrativos que disciplinam o tema ou termos para a adesão das escolas. Com efeito, em se aderindo ao projeto, verbas são repassadas ao ente por meio do Fundo Nacional da Educação (FNDE), autarquia responsável por ações e programas relacionados à Educação Básica no Brasil.

Desta forma, foi realizada ata de registro de preços e pregão para aquisição de produtos e serviços não especializados, em que o órgão gerenciador “Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação; Diretoria de Tecnologia ou Coordenação de Tecnologias Educacionais” disponibiliza termos e condições para a adesão ao projeto ao órgão participante (estados e municípios), nos termos do Decreto nº 7.892/13 (FNDE, s/d).

Nesse ínterim, as empresas vencedoras do certame promovido pelo Ministério da Educação foram obrigadas a fornecer, durante um período máximo de 12 meses (a depender do edital), produto ou serviço na medida da necessidade do gestor público do órgão participante que, fundamentadamente, realiza aquisições ao longo do período – valendo-se das verbas federais.

Desta forma, em se aderindo ao programa, estados e municípios, por meio de suas secretarias, órgãos ou repartições, possuíam meios para implementar projetos pedagógicos a serem mais bem delimitados pela administração pública por meio de atos administrativos publicados pelas respectivas autoridades.

Das limitações da administração pública         

Conforme é sabido, nas compras e contrações celebradas por quaisquer dos entes federativos, ou ainda naquelas sobre as quais incidem as normas de Direito Público, faz-se necessário respeitar os procedimentos específicos, notadamente os previstos na Lei nº 8.666/93, bem como os princípios gerais da administração pública (Art. 37, caput, da Constituição Federal) (Brasil, 1988):

Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência.

Na prática, como forma de garantir e prestigiar a impessoalidade e a legalidade especialmente quando da aquisição por meio de pregão e ata de registro de preços– a contratação é balizada pelo menor preço oferecido pelos concorrentes – no limite das especificações técnicas do edital.

Dessa forma, ainda que haja previsão do princípio da eficiência na administração, certo é que as limitações burocráticas impõem aos administradores o dever de justificar os atos praticados, bem como a devida ponderação das utilizações dos recursos. Nesse sentido, segundo Aragão (2014, p. 9),

quando se fala de limitações administrativas não quer dizer que elas sejam necessariamente criadas pela administração pública, mas sim, que a aplicação delas é incumbida à administração. Muitas dessas limitações podem ser criadas por regulamento administrativo (com base em lei, naturalmente), mas grande parte é estabelecida na lei ou decorre diretamente da ponderação de interesses constitucionalmente tutelados.

Para além dos recursos, em verdade não é necessário investimento em computadores mais sofisticados, sendo certo que o necessário é, de forma geral: uma sala destinada às atividades de informática, número determinado de computadores (a critério dos gestores) e um contrato para a manutenção sazonal e continuada dos equipamentos ou, alternativamente, criação e lotação de cargos públicos por meio de concurso público.

Da previsão legal para a implantação da temática da tecnologia em aulas regulares

O Art. 9º, inciso I, da LDB (Brasil, 1996) incumbe à União estabelecer o Plano Nacional da Educação; que foi implementado por meio da Lei nº 13.005/14 que, em seu Art. 2º, inciso VII, prevê como diretriz, igualmente, a promoção tecnológica na educação, a ser feita por meio de planos plurianuais.

Com a publicação do Ato CNE/CP nº 2 – a ser implementado em 2020 para a Educação Básica – instituiu-se a Base Nacional Comum Curricular, que prevê a inserção da temática da tecnologia em diferentes etapas do ensino, bem como a utilização de softwares (de edição de texto) já na primeira etapa do Ensino Fundamental (Brasil, 2018), na competência de Língua Portuguesa:

(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

Igualmente, para as mesmas etapa e faixa etária, há a previsão na BNCC para que a disciplina de Artes desenvolva com os discentes atividades voltadas a “artes e tecnologias”, além de habilidades para “explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística” (Brasil, 2018, p. 202).

Para o Ensino Médio, há uma previsão específica com o objetivo de compreender as tecnologias digitais e a computação, notadamente a cultura digital, e

envolve aprendizagens voltadas a uma participação mais consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que supõe a compreensão dos impactos da revolução digital e dos avanços do mundo digital na sociedade contemporânea, a construção de uma atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais, aos usos possíveis das diferentes tecnologias e aos conteúdos por elas veiculados e, também, à fluência no uso da tecnologia digital para expressão de soluções e manifestações culturais de forma contextualizada e crítica (Brasil, 2018, p. 474).

Em Matemática, há determinações para a adoção de softwares para a compreensão de matérias relacionadas a gráficos e Geometria, todavia sempre como forma de demonstração – por vezes alternativa – das atividades expostas pelo professor. Destaca-se uma habilidade a ser desenvolvida por meio de atividades pelos alunos de 9º ano (Brasil, 2018, p. 319):

(EF09MA15) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono regular cuja medida do lado é conhecida, utilizando régua e compasso, como também softwares.

Assim, há previsão explícita para a abordagem da temática da tecnologia, de forma que a implementação e utilização dos meios tecnológicos deve ser estimulada pelo gestor, notadamente com a capacitação dos professores.

Para além de textos formatados, tabelas e do datashow

Sabendo que há previsão normativa para a implementação de laboratórios de informática, destinação de verbas e manutenção dos computadores, bem como do objetivo da escola (pública ou privada) em ministrar os conteúdos programáticos com vistas a ensinar os alunos a compreender as peculiaridades das tecnologias – no bojo do conteúdo programático de diversas disciplinas – há de se fazer algumas ponderações.

A escola pública possui meios legais e administrativos para cumprir o seu poder-dever de formar o aluno em sua completude, e o deve fazer sob pena condenar seus discentes ao anacronismo e ao desinteresse. Neste ínterim, a tecnologia pode dialogar com diversos métodos pedagógicos modernos, como a Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP (Souza, Dourado, 2015, p. 184):

Na concepção de Barrows (1986), a ABP representa um método de aprendizagem que tem por base a utilização de problemas como ponto de partida para a aquisição e integração de novos conhecimentos. Em essência, promove uma aprendizagem centrada no aluno, sendo os professores meros facilitadores do processo de produção do conhecimento. Nesse processo, os problemas são um estímulo para a aprendizagem e para o desenvolvimento das habilidades de resolução.

Assim, conforme amplamente reconhecido, o professor não deve se limitar a expor o conteúdo de forma unilateral; deve valer-se da tecnologia para fazer com que o discente pratique o conteúdo que está sendo ministrado, de forma cooperativa, e realizar atividades relacionadas à disciplina.

Com efeito, um dos melhores sistemas operacionais disponíveis é livre e gratuito, o Linux, sendo prescindível de peças de hardware mais modernas e, consequentemente, mais caras. Todavia, é de discricionariedade do gestor público a aquisição de bens adequados ao exercício da proposta pedagógica.

Com o advento da inovação tecnológica, há um processo de ampliação do campo da docência, o que requer formação profissional com conhecimentos específicos e habilidades para a melhoria da qualidade da educação. A inovação rompe com a forma conservadora de ensinar, procurando superar as diversas dicotomias em busca de outras possibilidades. Formar professores implica compreender a importância do papel da docência para a melhoria da educação (Veiga, 2006).

Assim, quando a matéria estudada ensejar a compreensão de gráficos, o professor responsável pode-deve providenciar que o aluno crie e resolva questões, valendo-se de softwares e aplicações disponíveis na internet. Em se tratando de cálculos lógicos, o professor pode se valer de aplicações para a compreensão de fórmulas em programas interativos.

Há ainda, a depender da realidade da escola, a possibilidade da utilização de recursos audiovisuais com o auxílio de um smartphone, fazendo com que os alunos produzam conteúdo artístico, ou ainda possam simular e criar questões relacionadas a Física, Biologia, História etc.

A busca por aplicativos educacionais gratuitos ou que eventualmente possam ser licitados deve fazer parte do cotidiano do professor e da gestão escolar, buscando uma abordagem ainda mais atenta às tendências mundiais, bem como com adequada compreensão das normas que regulam o tema na educação pátria; a escola pública tem o poder-dever de introduzir os alunos na linguagem de programação.

Nesse sentido, foi realizado o experimento descrito no artigo Ensino de Ciência da Computação na Educação Básica: Experiências, Desafios e Possibilidades, dos professores Rozelma S. de França, Waldir C. da Silva e Haroldo J. C. do Amaral (2012, p. 3):

Como forma de implementação de algoritmos, utilizou-se a ferramenta Scratch, composta por uma linguagem gráfica de programação, que possibilita a criação de histórias interativas, animações, jogos e o compartilhamento dessas criações na web. A ferramenta em questão permitiu o trabalho, de forma interativa, com conceitos referentes ao projeto de algoritmos presentes nas linguagens de programação, sendo caracterizado como um ambiente de programação bastante intuitivo, o que facilitou o processo de aprendizagem. Algumas situações-problema foram criadas e suas respectivas soluções algorítmicas, através das suas implementações com comandos disponíveis no ambiente de programação. Em seguida, os alunos foram desafiados a propor problemas que pudessem ser representados em um jogo ou animação. Além disso, solicitou-se a sequência de instruções necessárias para resolver os problemas propostos. A partir daí, os estudantes puderam implementar seus algoritmos em um ambiente de programação. Tal atividade possibilitou a exploração da criatividade e imaginação, despertando ainda mais o seu interesse.

Para tanto, deve o gestor promover a capacitação de professores – respeitando as peculiaridades e eventuais limitações de cada um – por meio de cursos e formação continuada em Tecnologia da Informação e ciências computacionais.

Igualmente, é necessário um plano pedagógico com objetivos concretos de quais habilidades devem ser desenvolvidas, considerando idade dos alunos, grau de instrução e realidade socioeconômica da escola; para tanto, acompanhando de forma individualizada o aluno.

Repensando a escola pública como vanguarda da educação       

A prática sempre leva a pensar a escola pública com as dificuldades orçamentárias e administrativas para a devida gestão, bem como na realidade socioeconômica dos discentes. Assumir que essa realidade justifica um ensino público precário somente tem o condão de perpetuar estigmas e aumentar a desigualdade social e de oportunidades.

Nessa perspectiva, a escola particular se apresenta como ambiente de competição, livre, dinâmico e moderno, ao passo que a pública se resumiria ao atraso ou, como se tem exposto, descompromisso ou “baderna”. Diversas vezes, educadores de todo o Brasil presenciam pais de alunos de colégios particulares usar a escola pública como “ameaça” ao filho que não tem bom aproveitamento escolar.

Certo é que Isso não é (ou não deveria ser) corriqueiro. A escola pública é um ambiente plural que recebe diversos alunos com vivências e histórias ricas e que podem contribuir com a sociedade. Definitivamente, não é uma forma de ameaça ou castigo.

São mais de 145.000 escolas públicas espalhadas por todo o país (Brasil, 2017), com profissionais capacitados e experientes, e está presente onde a escola particular – por sua natureza privada com vistas à obtenção de lucro – não quer estar.

Dessa forma, com a colaboração dos entes federativos e com a capacidade de gestão de diversas escolas, é possível que sejam adquiridos ou desenvolvidos softwares, aplicações e programas de forma didática e intuitiva direcionados às escolas públicas em âmbito federal, estadual ou municipal.

Igualmente, podem ser criados – via lei, decreto ou ato administrativo – cursos, premiações e concursos para estimular os alunos a estudar e produzir conteúdo tecnológico, notadamente de programação em Java.

Assim, resta clara a capacidade do Estado para contratar, por melhor preço e técnica, tecnologias que, isoladamente, grupos privados não seriam capazes, bem como valer-se de experiências e dados do Brasil todo para aprimorar a didática de ensino.

Referências

ARAGÃO, Alexandre Santos. Limitações administrativas e sua excepcional indenizabilidade. Fórum Administrativo, Belo Horizonte, ano 14, nº 155, p. 9. 2014.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://planalto.gov.br.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96. Disponível em: http://planalto.gov.br. Acesso em: 31 out. 2019.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2018.  Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 31 out. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. INEP. Censo escolar. 2017. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018/notas_estatisticas_Censo_Escolar_2017.pdf. Acesso em: 01 nov. 2019.

FRANÇA, Rozelma S. de; C.; SILVA, Waldir da; AMARAL, Haroldo J. C. do. Ensino de Ciência da Computação na Educação Básica: experiências, desafios e possibilidades. WEI – XX workshop sobre educação em computação.

FUNDO NACIONAL DA EDUCAÇÃO. Sobre o ProInfo: órgãos gestores e áreas gestoras. Disponível em: https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/proinfo/sobre-o-plano-ou-programa/sobre-o-proinfo.

NASCIMENTO, João Kerginaldo Firmino do. Informática aplicada à educação.  Brasília: Universidade de Brasília, 2009.

PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 1994.

PARANÁ. Secretaria da Educação. ProInfo. Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=214.

SILVA, Maria Aparecida Ramos da. Inclusão digital nas escolas públicas: o uso pedagógico dos computadores e o ProInfo. Natal: EDUFRN, 2018.

SOUZA, S. C.; DOURADO, L. Aprendizagem baseada em problemas (ABP): um método de aprendizagem inovador para o ensino educativo. Holos, v. 5, p. 184, 2015.

VEIGA, Ilma P. Docência universitária na educação superior. Brasília: INEP, 2006. Coleção Educação Superior em debate, v. 5.

Publicado em 11 de fevereiro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

BRITO, Rodrigo Moreira de. Políticas para a implementação de tecnologias educacionais na escola pública. Educação Pública, v. 20, nº 6, 11 de fevereiro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/6/politicas-para-a-implementacao-de-tecnologias-educacionais-na-escola-publica-um-ensaio-realista-sobre-as-limitacoes-e-possibilidades-da-administracao-publica