O Arco de Maguerez e a Aprendizagem Baseada em Projetos na Educação em Saúde

Os desafios sobre como formar cidadãos aptos a transpor os conhecimentos acadêmicos para o seu cotidiano são objetos de análise da área de Ensino de Ciências, desde quando se constatou (em meados do século XX) a relação entre os avanços tecnológicos e áreas como Química, Biologia, Física e Matemática (Nascimento; Fernandes; Mendonça, 2010; Krasilchik, 2008;1992; Taglieber, 1984). Em paralelo, emergiram as demandas do capitalismo sobre as escolas, requisitando sujeitos que conseguissem reproduzir ações técnicas nas fábricas, o que levou ao surgimento de dois modelos básicos de educação: uma voltada para as ciências (antigo “científico”) e outra preponderantemente de ensino técnico (Wittaczik, 2008; Libâneo, 2005).

Nas sociedades pós-modernas, acrescenta-se que os sujeitos saibam selecionar informações e adquiram competências e habilidades necessárias para o convívio e vida social. São expertises que, segundo alguns, levam à compreensão de alto nível dos fenômenos naturais, culturais e históricos (Pinhão; Martins, 2016) e promovem o pensar, o analisar e o fazer (Chassot, 2003). Determinam se os indivíduos irão continuar os estudos, o ingresso e a permanência no mercado de trabalho; influenciam na construção do respeito ao meio ambiente e às diversidades e o estabelecimento do bem-estar (Delizoicov; Angotti; Pernambuco, 2018).

Em busca de respostas frente a essas situações, para alguns a interdisciplinaridade e a transversalidadese apresentam como elementos facilitadores na organização e debate dos conteúdos, podendo causar mudanças nos paradigmas da educação (Fazenda, 2008). Em contraste, ainda se verifica a existência de práticas de ensino voltadas à modulação de comportamentos (behaviorismo), em detrimento da emancipação, do protagonismo e da compreensão do que se pretende ensinar, isso porque a inadequação de currículos e a implementação dos processos educativos tais quais em uma fábrica (na qual a produção é em série, seguindo rigorosamente manuais) fomentam as dificuldades dos estudantes em conectar os saberes ditos comuns, científicos e as disciplinas escolares (Moran, 2012).

Entretanto, se os professores partirem de uma visão estanque sobre as ciências entendendo o processo educativo como linear e sob a lógica do “antes e depois”, a prática de ensino não oferecerá oportunidades de problematização, criação e reformulação de pensamentos e conceitos (Germano, 2011).

Ademais, algumas práticas educativas, quando analisadas à luz da Taxonomia de Bloom, ficam restritas ao primeiro nível cognitivo: o sujeito passa a conhecer um tema, porém não tem domínio ou capacidade para compreender, reelaborar, processar e aplicar as novas informações adquiridas (Ferraz; Belhot, 2010). Nessa ótica, os conhecimentos factuais são privilegiados, concomitantemente à instalação de ações ocupadas em transferir para acumular informações, o que é um erro, como aponta Schenetzler (1992, p. 18), segundo a qual a “construção de uma ideia em uma determinada situação exige a participação ativa do aluno, estabelecendo relações entre aspectos da situação e seus conhecimentos prévios”.

Por isso, a escolha das metodologias e dos recursos está relacionada e é indissociável dos objetivos de aprendizagem que o professor pretende alcançar:

1. formação acadêmica de qualidade apoiada em prática inclusiva;
2. análise e problematização das situações cotidianas;
3. reconhecimento de que o ensino pode ser também excludente.

Portanto, é necessário que o professor receba formação que o capacite nas escolhas frente a questões como: qual metodologia de ensino norteia a minha prática? Quais recursos podem ser introduzidos nos planos de ensino e de aula? Como fomentar o interesse dos estudantes frente aos novos conteúdos? Como estabelecer ligações significativas entre o que se ensina e o que se vivencia?

De forma similar, o enfrentamento de agravos para a saúde tem requisitado das escolas estratégias de ensino e aprendizagem para além do repasse mecânico de informações. Recursos como folders, canais da mídia e internet e livros didáticos, dentre outros, não têm sido suficientes para conter ou erradicar riscos e perigos à saúde (Diniz; Braga; Schall, 2003; Schall; Struchiner, 1999; Schall, 1996; Briceño-León, 1996). Não podem ser colocados como fins em si mesmos, mas como meios ancorados em discussões críticas, levantamento de conhecimento e análise profunda das situações que levam à ocorrência das doenças.

Mesmo com as drásticas mudanças às quais as sociedades têm sido submetidas, falar sobre saúde tem seguido linearmente, com raros desvios, o caminho informar para mudar comportamentos e buscar a “higienização” dos hábitos, como nos moldes da antiga Vigilância da Saúde (Batistella, 2017; Brasil, 2007).

Porém estudos têm apontado o insucesso sistemático em razão de os sujeitos apresentarem dificuldades de entendimento sobre essas ações e resistência a fazer conexões entre o que lhes é transmitido e seus meios e vice-versa. Isso seria um dos entraves para uma ação educativa emancipatória, pois os indivíduos são tidos como “vazios” e “aculturados”; portanto, sem condições de participação protagonista (Freire, 1996; Demo, 2005).

Diante do exposto, será discutido aqui como a Aprendizagem Baseada em Projetos pode ser um caminho para introduzir e desenvolver ações da Educação em Saúde no lugar de práticas de ensino “bancárias”. A ação docente deve conduzir ao alcance pleno dos sujeitos para problematizar; propor soluções; avaliar; pesquisar; intervir; avaliar; reestruturar e discutir. Para um ensino de Ciências efetivo, o professor deve oferecer oportunidades de aprendizagem no lugar da mera transferência de conteúdos que mais objetiva a memorização. Reconhecendo que os sujeitos que passam pela escola enfrentam desafios na tomada de decisões e na formulação de ações, o ensino deve prepará-los para situações diversas nas quais são requeridas competências como liderança, protagonismo e capacidade da elaboração de um pensamento complexo e transdisciplinar.

Da proposta do Arco de Maguerez à Aprendizagem Baseada em Projetos

Historicamente, o campo da Educação se apropriou das pesquisas da Psicologia, o que resultou na gradativa mudança de pensamento do behaviorismo para o construtivismo, com ações voltadas para as potencialidades (meios e sujeitos) e aspectos cognitivos (indivíduo). Com o advento do construtivismo, o processo de ensino passou a se ocupar de prover para os estudantes situações nas quais a construção de significados individuais fosse expressa (Aranha, 2006; Oliveira, 1993).

Passou-se a ter atenção para o fato de todos os sujeitos, mesmo antes de adentrar a escola, já praticam observação e reflexão, pois a aprendizagem pode ocorrer em diferentes tempos e espaços. Ou seja, é para esses meios e suas singularidades que a escola deve voltar-se, para fundamentar suas discussões nas disciplinas, já que não deve haver rupturas entre o ambiente escolar e o cotidiano do saber comum. E o mais importante: se os sujeitos, em seus contextos, são requisitados o tempo todo e tomam decisões, por que a escola não oferece oportunidades de aprimorar essa habilidade? Os sujeitos precisam mobilizar saberes e experiências, além de consultar seus pares para certificar uma ideia antes de sua aplicação. Não é uma ação solitária, tampouco orientada na base teórico-prática de um único saber.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a saúde é apresentada como de natureza transversal, indicando que não cabe a apenas uma disciplina a responsabilidade de conduzir discussões no ensino e aprendizagem. Ou seja, os temas em saúde devem ser tratados a partir da interinstitucionalidade (saúde, educação e ensino) (Brasil, 1999).

Além disso, é necessário que o ensino de Ciências fomente para o tema saúde o interesse pela investigação; a capacidade crítica de observação e de levantar perguntas, de propor soluções, testar, investigar, reformular; o espirito participativo, de modo a agir nas tomadas de decisão.

A Aprendizagem Baseada em Projetos na Saúde já é realidade em instituições de nível superior, mas as iniciativas na Educação Básica ainda estão restritas a projetos pontuais. Entretanto, não se deve incorrer no erro de “adoção dessa metodologia”, mas partindo de um projeto pré-elaborado sendo transferido de um local para outro (de escola para escola ou de classes para classes), sem pensar nas diferentes subjetividades, potencialidades e dificuldades, tanto de indivíduos como de ambientes.

É o que propõe o Arco de Charles Maguerez (Figura 1), para o qual a realidade dos sujeitos é o ponto inicial e o esqueleto de uma aprendizagem ativa.

Na perspectiva de aprendizagem do Arco de Maguerez, a observação da realidade compreende o levantamento das problemáticas de um recorte (de espaço, instituição, campo); dessa observação são eleitos os pontos que devem ser investigados. A teorização envolve buscar saber o porquê e como os sujeitos entendem e interagem com os objetos problematizados e suas relações entre eles e o contexto. Essa teorização não se encerra apenas na vivência dos sujeitos, mas converge com teorias que possam dialogar com os passos anteriores. Na etapa seguinte, são pensadas soluções possíveis para curto, médio e longo prazo, considerando os recursos disponíveis. A aplicação na realidade requer uma ressignificação não só da vivência dos sujeitos, como do conhecimento (inicial e reelaborado), dos recursos e de todo o caminho metodológico.

Assim como no construtivismo, não há como separar conhecimento e experiência, já que os indivíduos precisam ter suporte teórico para levantar hipóteses e dinamizar as práticas experimentais. Com a estrutura do Arco, pode-se iniciar a Aprendizagem Baseada em Projetos. E será que na Saúde essas considerações e desenhos metodológicos são bem-vindos?

Aprendizagem Baseada em Projetos e os temas da Saúde

Bender (2012, p. 9) define a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) como

um modelo de ensino que consiste em permitir que os alunos confrontem as questões e os problemas do mundo real que consideram significativos, determinando como abordá-los e, então, agindo cooperativamente em busca de soluções (grifos meus).

Na busca por modelos de ensino que levem a confrontos de ideias, reflexões e estruturação de soluções, esse autor aponta estes critérios para a instauração da ABP:

i) (...) currículo elaborado em trono de problemas com ênfase em habilidades cognitivas e conhecimentos; ii) (...) ambiente de aprendizagem centrado no aluno, que utilize pequenos grupos; (...) e iii) resultados dos alunos focados no desenvolvimento de habilidades (Bender, 2012, p. 24).

Em contrapartida, a forma como as ações sobre os temas da Saúde têm sido conduzidas leva a concluir que o objetivo central é a memorização de informações para que uma situação particular de agravo seja contida. Muitas práticas são resumidas na aplicação de questionários para aferir o “quanto” de informações os sujeitos conseguiram reter; são conhecimentos específicos sobre nome das espécies causadoras/transmissoras de agravos, sintomas e tratamento (Gazzinelle et al., 2005).

Todavia, é importante lembrar que a aprendizagem não ocorre de um ponto menos “evoluído” para outro, do mais simples para o complexo ou do concreto para o abstrato. Pode ser (e muitas vezes é) multifacetada, constituída por várias vias de compreensão, com idas e vindas. É sobre essa complexidade da aprendizagem que se ocupa a área de Ensino, que problematiza em suas pesquisas as diversas metodologias, apontando os desafios para as aplicações.

Por exemplo, quando as ações de Educação em Saúde são entendidas como formas de “adestramento” dos indivíduos (ações mecanizadas, como apenas limpar os quintais em dias específicos, receber doações genéricas em troca da coleta, separação e descarte de lixo, fiscalização de residências), os resultados tendem a ser pontuais e esporádicos, favorecendo a existência de doenças reemergentes.

Na perspectiva da aprendizagem ativa, o papel do professor é descentralizado e o estudante é posto como sujeito social, sendo também responsável por participar da tomada de decisões, pela mobilização de outros estudantes e recursos e pela implementação e avaliação de projetos.

Isso é possível porque parte-se do pressuposto de que todos os sujeitos podem contribuir com soluções para os seus contextos e de que os saberes comuns e científicos se entrelaçam nas discussões, buscando o diálogo e o trabalho em rede. Dessa forma, a elaboração de projetos para a Educação em Saúde parte de uma imersão na realidade e se estrutura em etapas predefinidas, mas não imutáveis, já que o percurso metodológico pode ser reestruturado de acordo com as avalições contínuas do projeto (Jardim; Schall, 2009).

Contudo, estruturar o enfrentamento de agravos por meio da Aprendizagem Baseada em Projetos dependerá de alguns (e outros) fatores:

1. Formação inicial e continuada: se os professores e gestores, forem formados com base em metodologias que privilegiam o repasse insípido de informações, com poucos momentos de investigação autônoma, é alta a probabilidade de repetir o modelo. Por isso se deve pensar em fazer da formação continuada momentos de atualização de temas da disciplina de atuação do docente mas, em paralelo, incluir discussões sobre a aplicação prática por meio de metodologias de ensino.
2. Valorização da pesquisa na docência: a ação docente é em si uma ação de pesquisa – para atualizar conceitos, para diversificar recursos, para produção de planos de aula, dentre outros motivos. A Aprendizagem Baseada em Projetos requer tempo e uma dinâmica muitas vezes distal da apontada pelo currículo adotado na escola. Isso sem mencionar a alta carga horária dentro das salas e em escolas diferentes. Oferecer um ambiente de trabalho com incentivo e recursos para a docência é incluir a aprendizagem por projetos no projeto pedagógico da escola.
3. Gestão: o tipo de gestão (centralizadora ou participativa) é determinante para a instauração de práticas voltadas à interdisciplinaridade e ao trabalho em rede. De nada adiantam as atualizações dos docentes se o ambiente de trabalho não oferecer segurança e fomentar a autoestima dos sujeitos que o frequentam.
4. Trabalho em rede: para a realização de projetos, é necessária a implementação do pensamento complexo, que prima pela ligação solidária entre os campos disciplinares. Essa rede de conexão entre as disciplinas só é possível se o local de trabalho do docente oferecer e incentivar momentos para o trabalho cooperativo de pesquisa e partilha de resultados. A cooperação deve ser privilegiada no lugar da competição, e os aspectos coletivos do trabalho de ensino e aprendizagem no lugar do individualismo.
5. (Re)adaptações curriculares: documentos normativos e de orientação curricular devem ser vistos como de orientação para organização dos conhecimentos em disciplinas na Educação Básica. Para uma aprendizagem efetiva, é necessário que os estudantes desenvolvam a capacidade de fazer conexões entre os campos disciplinares; para isso, a escola e os docentes precisam estar preparados (e predispostos) a readaptar os currículos. O currículo é um objeto vivo, dinâmico, interativo com sujeitos, meios e demandas. Deve ser encarado como um guia no ensino, mas não como elemento imutável ou indiscutível.
6. Diversificação das atividades: um ensino que foca na resolução de exercícios e/ou preparação para avaliações internas e externas não prepara os estudantes para possíveis desafios na sala de aula ou fora dela. Se o professor não apresenta um “cardápio” diversificado de atividades, será difícil os estudantes estar preparados para uma possível ação dentro da Aprendizagem Baseada em Projetos. Os estudantes precisam ser desafiados e colocados em posição de investigadores, criadores e críticos do seus próprios processos de aprender. Devem ser priorizadas atividades que mesclem mais de uma proposta (Figura 2), cujos resultados possam ser compartilhados e avaliados entre professores e estudantes e, se possível, a comunidade externa.

Vale ressaltar, porém, que essas orientações não são prescrições, já que não é intenção deste texto produzir “receitas pedagógicas” para o ensino. Não há fórmulas mágicas que possam ser replicadas e que produzam soluções para os estados de Saúde ou para outro tema abordado. O que existem são contextos diversificados que requerem professores motivados com práticas motivadoras, que se afastem dos modelos atuais que replicam situações de ensino sem relação ou empatia com os sujeitos e suas realidades. Se a intencionalidade do ensino é ensinar, o sujeito a ser ensinado deve ser a figura central e não apenas o produto, mas considerando os meios em que os processos de ensino ocorrem.

Considerações finais

A Educação em Saúde é uma das possiblidades de inserção da aprendizagem ativa, já que preconiza uma educação crítica, emancipatória e histórica na promoção da Saúde – e não o enfoque sobre as doenças. Ela enxerga a escola como um espaço legítimo, no qual seus instrumentos podem potencializar ações não apenas para o indivíduo como também para os seus espaços de vivência e atuação.

Porém, o que muito se tem criticado é a realização de propostas para a Saúde deslocadas das realidades, com ações esporádicas e mecanizadas. Com base em uma leitura crítica da realidade dos sujeitos, dos seus espaços, percepções e conhecimentos, é possível iniciar uma ação de intervenção voltada para o empoderamento e emancipação. A Aprendizagem Baseada em Projetos que seja elaborada a partir do Arco de Maguerez apresenta o potencial de uma Educação em Saúde como orientada nos documentos normativos dos campos da Promoção da Saúde e Saúde Pública. Cabe, porém, a releitura dos currículos, a reestruturação da formação dos professores e das práticas como postas historicamente.

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