O ensino da produção de textos escritos na Educação Básica: relato de uma prática com o gênero charge

Palavras iniciais

Na ótica de Luna (2012) por muito tempo, o ensino da produção de textos escritos na Educação Básica primou pela utilização de categorias/componentes gramaticais, além da imitação de aspectos e características das tipologias textuais (descrição, dissertação e narração). Tinha-se, então, uma metodologia de ensino calcada em uma perspectiva de imitação, seja de escolhas linguísticas (aspectos linguísticos), seja de aspectos estruturais.
De um lado, o trabalho didático desenvolvido nas escolas brasileiras caracterizou-se pela apresentação de modelos do “bem escrever”, baseando-se em textos advindos do cânone literário. Tais modelos – mais especificamente, a linguagem e os componentes gramaticais desses textos – deveriam ser reproduzidos pelos alunos em suas produções. Os textos literários serviam, desse modo, para que os alunos produzissem textos claros e lógicos, como demonstram Marcuschi (2010) e Luna (2012).

Por outro lado, o trabalho didático desenvolvido nas escolas brasileiras apresentava modelos estruturais previamente elaborados. Nessa segunda perspectiva, as tipologias textuais (ou sequências tipológicas) ganharam o estatuto de padrões a serem imitados. Com as tipologias, os alunos deveriam reproduzir suas características estruturais, tendo como foco produzir mensagens. A produção de textos escritos era, então, uma atividade técnica e artificial, conforme evidencia Luna (2012).

Em vista dos estudos da Linguística de Texto, a produção de textos escritos ganhou novo papel, e seu ensino nas escolas adquiriu novos moldes. No dizer de Koch e Elias (2009), a produção de textos escritos pode ser definida como uma ação atrelada à junção de diferentes conhecimentos (linguísticos, enciclopédicos e textuais), além de estratégias cognitivas e metacognitivas.

Essas autoras apontam que, ao produzir um texto, os sujeitos promovem um processo de mistura de conhecimentos: linguísticos (saberes alusivos à gramática normativa, bem como ao léxico da Língua Portuguesa), enciclopédicos (saberes relativos às práticas culturais, ou seja, às práticas da vida cotidiana) e textuais (saberes acerca das caraterísticas sociocomunicativas dos gêneros dos discursos e acerca das características das tipologias textuais). Além disso, ao produzir um texto, os sujeitos recorrem a estratégias cognitivas e metacognitivas (Koch; Elias, 2009).

No dizer de Fiad e Costa Val (2014), essa nova perspectiva de produção de textos escritos é alicerçada nos postulados linguísticos da enunciação, cuja noção de língua equivale a um fenômeno social. Diante dessa acepção, produzir um texto compreende uma atividade de interlocução (leia-se interação) e não apenas como atividade avaliativa a ser compartilhada com o professor.

É nessa conjectura que se inicia um processo de transmutações e modificações no ensino da produção de textos escritos na Educação Básica. No entanto, a efetiva modificação no ensino da produção de textos escritos se deu devido à publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (Brasil, 1997; 1998).

No dizer de Luna (2012), os PCN (Brasil, 1997; 1998) materializam um novo molde de ensino, no tocante à produção de textos escritos. Esse novo molde de ensino é alicerçado nos postulados bakhtinianos e nos postulados do interacionismo sociodiscursivo. Diante dessa constatação, esse documento oficial materializa um novo molde de ensino da produção de textos escritos, em que os gêneros do discurso ganharam o estatuto de objetos de ensino e de ferramentas de aprendizagem. É nessa conjuntura que o ensino dessa habilidade linguística, nas rotinas educacionais, passa a estar diretamente atrelado às práticas sociais, assim como à dialogicidade.

Em vista das orientações trazidas pelos PCN (Brasil, 1997; 1998), as sequências didáticas ganharam papel de metodologia de ensino, visando a didatizar a produção de textos escritos, orais e multimodais. Nesse contexto, o ensino da produção de textos nas rotinas educacionais passou a se dar com base nas etapas da produção de textos: planejamento, produção inicial, revisão e reescrita (Marcuschi, 2010; Luna, 2012; Silva, 2018a; 2018b).

Com base nas perspectivas do ensino de produção textual ora apresentadas é que este artigo traz a realização da sequência didática aplicada em uma escola de Ensino Fundamental II no interior de Pernambuco. Para tanto, faz-se uma apresentação de pressupostos teóricos sobre a produção de gêneros multimodais e, em seguida, apresenta-se a sequência didática e a análise dessas sequências.

Gêneros do discurso nas rotinas educacionais: a produção de gêneros multimodais

Na ótica de Rojo (2014a), os gêneros fazem parte das vivências da espécie humana, uma vez que é com os textos que se dão as práticas comunicativas procedentes de distintas esferas de atividade. Em distintos espaços do cotidiano, a espécie humana faz uso de diferentes modalidades de gêneros (escritos, orais ou multimodais).

Alicerçada nos postulados bakhtinianos, Rojo (2014a) realiza uma bem-sucedida exploração das características sociocomunicativas dos gêneros do discurso. Para ela, o reconhecimento dos gêneros se dá pelas suas características sociocomunicativas: a finalidade comunicativa, o tema, a forma composicional e o estilo verbal.

A finalidade comunicativa refere-se ao propósito comunicativo do gênero. O tema (ou conteúdo temático) diz respeito ao assunto ou tópico central de determinado gênero discursivo. A forma composicional remete à organização estrutural e ao formato do gênero. Já o estilo verbal compreende a questão linguística, em específico a questão das marcas e escolhas linguísticas mobilizadas na produção do gênero, como a modalidade da linguagem usada (formal ou informal), o vocabulário adotado etc. (Rojo, 2014a).

Tal postura está em consonância com Luna (2006). A seguir apresentamos uma síntese das características sociocomunicativas dos gêneros do discurso.

Quadro 1: Definição das características sociocomunicativa dos gêneros discursivos

Fonte: Adaptado de Luna (2006).

Ao realizar atividades didáticas de leitura e de produção de textos, é necessário explorar as características do gênero trabalhado. Em outras palavras, quando realizamos uma atividade de leitura ou de produção de textos, não devemos explorar a compreensão ou a produção do enunciado. É necessário explorar as características sociocomunicativas do gênero, estimulando a apropriação dos alunos diante do seu funcionamento.

Entre os diferentes gêneros do discurso propagados no dia a dia estão os multimodais (ou multissemióticos). Segundo Rojo (2014b), por muito tempo, o uso da nomenclatura texto aludiu exclusivamente aos materiais escritos e impressos.

Nos dias atuais, porém, inúmeros materiais trazem a junção entre escrita e imagens. Estas últimas podem ser estáticas ou movimentadas, além de possuir linguagem sonora. Diante desse contexto, hoje, a nomenclatura texto alude a um material híbrido, cuja construção se dá por meio de diferentes linguagens. Essa reunião de diferentes linguagens ou modos semióticos faz com que o texto seja multimodal (Rojo, 2014b).

Desse modo, os textos multimodais são provenientes da junção entre distintos modos semióticos, como escrita e arranjos visuais. Podemos apontar como modos semióticos ou semioses escrita verbal, recursos imagéticos/visuais, ângulos, cores, fontes, formatos, linhas, molduras, tamanhos, tipografias etc. (Dionísio; Vasconcelos; Souza, 2014). Nessa conjectura, os textos multimodais são resultantes da junção de diversos modos semióticos ou semioses, como: anúncios, charges, histórias em quadrinhos, memes, tirinhas etc. Esses gêneros deflagram, em sua constituição, o entrelaçamento de diferentes semioses.

Em sintonia com os pressupostos explicitados até então, a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) orienta que o ensino da produção de textos escritos deve estar assentado nos gêneros discursivos, focando na abordagem das suas características sociocomunicativas (finalidade comunicativa, conteúdo temático, forma composicional e estilo verbal).

A BNCC orienta, em especial, que o ensino da produção de textos escritos deve compreender diferentes semioses. Dito de outro modo: o ensino da produção de textos não deve se limitar apenas à produção de textos escritos, deve abranger também textos multimodais.

Trabalhar os eixos: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses) (Brasil, 2018, p. 68, grifos nossos).

Dessa maneira, ao trabalhar a produção de textos nas rotinas educacionais é necessário abranger gêneros escritos e imagéticos (leiam-se multimodais). Ou seja, em vez de limitar o ensino da produção de textos aos gêneros predominantemente escritos, é preciso trabalhar a produção de gêneros multimodais.

É nessa conjuntura que idealizamos a aplicação de uma sequência didática com a produção de textos multimodais, mais especificamente com a produção de charges. Essa sequência didática foi aplicada em uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental.

A Escola Aglaires Silva da Cruz Moura faz parte da rede municipal de ensino da cidade de Vitória de Santo Antão/PE, localizada no Bairro do Maués, e foi fundada em 1987. Atualmente, oferece o Ensino Fundamental II e Educação Inclusiva, atendendo cerca de 900 alunos.

A sequência didática

Para elaboração da sequência didática, ancoramo-nos no modelo proposto por Lopes-Rossi (2015). A autora propõe um modelo de sequência didática que promove a junção entre atividades de leitura e de produção de textos.

Ela defende que as atividades de produção de textos escritos devem ser antecedidas por atividades de leitura, que têm o papel de contextualizar as características sociocomunicativas do gênero que será produzido. Em outras palavras, antes de realizar uma atividade de produção de texto, é necessário apresentar aos alunos o gênero e suas características sociocomunicativas – finalidade comunicativa, tema, forma composicional e estilo verbal. É justamente com as atividades de leitura que os alunos terão acesso a tais características, familiarizando-se, então, com o funcionamento do gênero.

Após se familiarizar com as características do gênero, os alunos poderão produzir seus textos. Assim tem início o segundo módulo da sequência didática. Esse módulo visa trabalhar a produção do texto, que está dividida em etapas: planejamento, coleta de informações, produção inicial, revisão e reescrita.

Após o segundo módulo, tem início o terceiro módulo, cuja finalidade é realizar a divulgação das produções dos alunos. Tal módulo pode se dar com apresentação oral, concurso de escolha das melhores produções, elaboração de um mural etc.

Quadro 2: Modelo de sequência didática proposto por Lopes-Rossi (2015)

Fonte: Lopes-Rossi (2015, p. 147).

Em vista disso, elaboramos a sequência didática objetivando a produção do gênero charge. Na primeira aula, realizamos a verificação dos conhecimentos prévios dos alunos acerca do gênero. Para isso, inicialmente mostramos (para toda a turma) um exemplar do gênero charge sobre o feminicídio (impresso em papel A4). Após isso, realizamos as seguintes indagações:

I) qual o gênero textual?
II) qual o objetivo daquele gênero?
III) qual a crítica realizada?
IV) como as imagens auxiliam na realização da crítica?
V) como as cores auxiliavam na crítica?

Como respostas às indagações, os alunos apresentavam suas impressões acerca do gênero em questão. Depois disso, realizamos a apresentação do gênero charge, enfocando sua finalidade comunicativa, os principais assuntos veiculados, o formato estrutural e o estilo de linguagem.

Na segunda aula, dividimos os alunos em seis grupos. Cada grupo recebeu um exemplar de texto no gênero charge (impresso em papel A4) com temas diversos. Solicitamos que cada grupo refletisse sobre as seguintes questões:

• qual o objetivo da charge em questão?
• qual a crítica realizada pela charge?
• como as imagens auxiliam na realização da crítica?
• como as cores auxiliam na crítica?

Em seguida, solicitamos que cada grupo realizasse a apresentação da sua charge. Na terceira e na quarta aulas, realizamos atividades de leitura, compreensão e interpretação de textos com diferentes exemplares do gênero.

Na quinta aula, iniciamos o segundo módulo da sequência didática, propondo aos alunos que produzissem charges sobre a degradação ambiental. Iniciamos o módulo com as etapas do planejamento e da coleta de informações. Para tal, distribuímos algumas notícias de jornais e da internet sobre a questão da degradação ambiental.

Na sexta aula, aconteceu a produção das charges pelos alunos. Para tanto, dividimos a turma em seis grupos. Distribuímos cartolinas brancas, lápis de madeira, lápis de cera, canetas hidrográficas, tesouras, cola etc.

Na sétima aula, aconteceu a apresentação das charges produzidas pelos alunos.

As produções dos alunos

A primeira charge tece uma crítica à derrubada de árvores. A realização dessa crítica se dá com a estratégia da comparação temporal (antes e depois). De um lado (o antes), aparece a imagem de duas árvores. De outro lado (o depois), aparece a imagem das duas árvores cortadas. A crítica se dá também pela escolha da cor preta tanto nas letras de parte dos enunciados como na borda, o que demonstra o teor de crítica. Nesse sentido, essa charge faz uso de elementos multimodais na construção da crítica efetuada, como é o caso da escolha de uma cor específica para o preenchimento das letras de alguns enunciados e da borda, bem como a junção de elementos verbais e semióticos.

A segunda charge critica as queimadas, tão comuns nos dias atuais. Para realizar, a charge trazida pelos alunos mostra a imagem de uma árvore queimando. O quadro onde a árvore está situada tem como pano de fundo a mistura da cor azul com a preta, além da imagem de nuvens pretas, o que alude à fumaça procedente do fogo. Abaixo do quadro, aparece o enunciado: “Qual o motivo disto?” Respondendo ao questionamento, aparece a imagem de uma barra de outro com um cifrão em cima, o que remete à ganância que subjaz às queimadas em determinados espaços brasileiros e a superposição do capital ao meio ambiente. Desse modo, a crítica feita pela charge emprega diversos elementos semióticos, remetendo não apenas à escrita verbal.

A terceira imagem faz crítica ao episódio do derramamento de óleo no mar brasileiro. Para tal, a charge produzida pelos alunos traz a imagem de uma praia e várias manchas pretas sobre as águas e a areia, o que alude ao óleo derramado. Dessa maneira, a charge em jogo mobiliza elementos visuais e imagéticos com a finalidade de efetuar a crítica a esse episódio que afetou diretamente o litoral do estado em que esses alunos vivem.

A quarta charge também critica o derramamento de óleo no mar. Para realização dessa crítica, a charge produzida pelos alunos utiliza a estratégia do quadro comparativo, enfocando o aspecto positivo e o negativo. No primeiro quadro, aparece a imagem do mar sem o óleo derramado. Na parte superior desse quadro, há a imagem da letra “V”, preenchida com a cor verde, o que demonstra o aspecto positivo da ação de preservar. No segundo quadro, aparece a imagem do mar com o óleo derramado, com diversas manchas pretas. Na parte superior desse quadro há a imagem da letra “X”, preenchida com a cor vermelha, o que evidencia o teor negativo da ação do derramamento do óleo no mar. Com isso, a charge em foco mobiliza a comparação de ações positivas e negativas e a contraposição de cores, o que mostra sua natureza multimodal.

As charges aqui apresentadas fazem uso de distintas semioses com a finalidade de construir e de demonstrar sua crítica à degradação ambiental efetuada pela espécie humana.

Algumas considerações finais

A sequência aqui demonstrada teve por objetivo estimular a produção de gêneros multimodais, mais especificamente o gênero charge. Partimos de atividades de leitura de charges e de textos diversos, objetivando que os alunos se familiarizassem e, em seguida, se apropriassem das características sociocomunicativas do gênero, o que possibilitaria sua produção.

O trabalho com a produção de gêneros discursivos – escritos e multimodais – é extremamente relevante para a formação dos alunos, uma vez que contribui para a ampliação dos seus graus de letramento e de multiletramento, como aponta Silva (2017).

Contudo, antes de iniciar um trabalho de produção de gêneros, é preciso realizar diversas atividades voltadas a familiarizar os alunos com as características sociocomunicativas do gênero que será produzido. Ou seja, não se realiza um trabalho de produção de textos escritos partindo do nada. Pelo contrário, é preciso realizar todo um processo de atividades focadas na familiarização e na apropriação dos alunos diante do gênero e, em seguida, atividades de produção (baseadas em etapas). Mais uma vez, ressaltamos a relevância dessas atividades dentro das rotinas educacionais, visto que elas contribuem para ampliação do letramento e do multiletramento dos alunos.

Referências

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