Rumo ao Ensino Médio: o papel da escola nas escolhas de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental

Desde a Constituição de 1988, os avanços educacionais passaram a tratar a educação como um direito que deve ser garantido a todos, devendo ser pública, gratuita e de qualidade. Contudo, para que se ofereça uma educação que compreenda todos esses requisitos, ao longo dos anos foram encontrados muitos desafios, como o acesso, a infraestrutura, a organização dos sistemas educativos, o currículo, entre outros. Apesar de muitas dessas questões não gerarem um consenso sobre sua solução, há no país resultados educacionais que refletem os encaminhamentos tomados até o momento.

Observando os países com maior Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), no que se refere aos dados educacionais, o Brasil tem a terceira maior taxa de abandono entre os 100 países analisados (Silva Filho; Araújo, 2017). É preciso olhar este dado com cautela, com a intenção de contrastar e não comparar, pois ele não leva em consideração as questões políticas, estruturais e socioeconômicas que diferenciam o Brasil de outros países, porém não deixa de ser um indicador de um importante problema no cenário educacional brasileiro.

Leon e Menezes-Filho (2002) fazem uma análise exploratória da taxa de matrículas nas etapas de ensino no período entre 1998 e 2001 e ressaltam a dispersão dos estudantes a cada transição a partir dos dados: os alunos do ensino fundamental eram mais de 30 milhões; no Ensino Médio, mais de 5 milhões e, no ensino superior, 2,5 milhões. No que diz respeito aos anos de passagem de uma etapa de ensino à outra, em que as taxas de reprovação e evasão já se mostravam altas desde 1984, nota-se, a partir do cruzamento de dados realizados pela Pesquisa Mensal de Emprego (PME), que o maior indicador de causa do abandono é a questão financeira. Percebe-se a tendência de os alunos de origem socioeconômica mais elevada terminarem a educação básica, logo, quanto maior a classificação de renda, mais avançada encontra-se a escolaridade (Leon; Menezes-Filho, 2002). Vale lembrar que a PME é uma pesquisa domiciliar de periodicidade mensal, realizada nas regiões metropolitanas de Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo.

Ainda nas pesquisas de Leon e Menezes-Filho (2002), surgem dois fatores importantes: a taxa de reprovação é maior em alunos com distorção idade-série e que se identificam como chefes de família. Na amostra de 13.094 estudantes usada pelos autores, 1.201 pararam de estudar no período da pesquisa (realizada entre 1984 e 1997).

É importante levar em conta que, entre os estudantes da rede pública, a maioria enfrenta dificuldades diversas e há um significativo índice de evasão e abandono na passagem do ensino fundamental para o ensino médio. Segundo o Censo Escolar de 2014/2015, o 9º ano apresentava a maior taxa de evasão (7,7) do Ensino Fundamental, dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Assim, a relevância desta pesquisa para o campo educacional é fazer um paralelo entre o papel do aluno na decisão sobre o seu processo educativo e as ações didáticas e administrativas da escola. Como essas ações vêm influenciando esses estudantes?  Como elas são percebidas pelos alunos: como positivas ou negativas? O que eles entendem como significativo para sua escolarização?  Acredita-se que pensar sobre essas questões contribuirá para que seja possível trilhar caminhos que levem a educação escolar a ser significativa e de qualidade.

Ao longo do tempo, a Sociologia da Educação vem se ocupando dos fenômenos educacionais, especialmente as desigualdades no acesso a uma educação de qualidade. Nessa trajetória recente, destacam-se as mudanças promovidas pelo avanço de pesquisas educacionais de grande porte (por exemplo, o Relatório Coleman, de 1960) e a posterior discussão de seus resultados controversos, passando pela percepção de Bourdieu (1998) sobre a reprodução social através da educação e a grande contribuição trazida por ele nos anos 1960. Nesses estudos, buscando os fatores que teriam impacto para a qualidade da educação, o fator social (origem do aluno) aparece como ponto determinante para a trajetória educacional dos indivíduos.

Recentemente, os estudos da Sociologia da Educação que se dedicam a compreender as desigualdades educacionais identificaram alguns fatores que poderiam promover uma educação de qualidade independente das características socioeconômicas dos alunos. Entre esses estudos, destacam-se as pesquisas sobre a eficácia escolar (Sammons, 2008), que se traduziria em proporcionar educação de qualidade mesmo em contextos sociais em que se esperariam piores resultados. Segundo Sammons (2008), são onze os fatores identificados em escolas consideradas eficazes, dentre os quais destacamos:

1. liderança: a liderança do gestor é uma mensagem clara nas pesquisas em eficácia (GRAY, 1990 apud SAMMONS, 2008); escolas com líderes com gestão firme e objetiva tendem a obter mais sucesso;
2. ensino e objetivos claros: uma organização precisa dos objetivos do ensino e aulas estruturadas;
3. altas expectativas: a importância de se ter e comunicar expectativas tanto para a motivação do aluno quanto para organizar o trabalho docente;
4. direitos e responsabilidades do aluno: é imprescindível que os alunos percebam seu papel no processo educativo, tanto para o incentivo quanto para a manutenção de sua autoestima.

Inspirada por esses estudos, esta pesquisa desenvolveu-se procurando reconhecer, no contexto escolar, as ações e estratégias que motivam os alunos do 9º ano a continuarem sua trajetória escolar.

Motivação e incentivo aos alunos

Martinelli e Schiavoni (2009), refletindo acerca da percepção dos estudantes no processo escolar, entendem que não é possível construir uma educação que favoreça a todos sem que haja uma interação com os agentes envolvidos e, nesse sentido, o lugar do aluno nesse processo é de suma importância. O estudo promovido pelas autoras evidencia que a percepção que os alunos têm de si mesmos exerce influência na aceitação deles no grupo, o que causa reflexos nos resultados da/na escola. Tais achados contribuem para pensarmos o processo educativo como sendo complexo e subjetivo.

Segundo Ferreira (2013 apud Silva Filho; Araújo, 2017), a escola, os professores, os espaços, a gestão escolar, o próprio aluno (e suas questões internas e externas), os pais e responsáveis, e o contexto social (violência, espaços de lazer, relação entre os moradores) são fatores de influência para que ocorra evasão.

Nesse sentido, é importante levar em consideração que a motivação dos alunos é determinante para que eles queiram continuar sua escolaridade, pois alunos motivados querem aprender, estão sempre em busca de conhecimento e participam das atividades propostas (Alcará; Guimarães, 2007 apud Lourenço; Paiva, 2010). Muitas vezes, a falta de motivação é confundida com dificuldades de aprendizagem, o que dificulta a aproximação do aluno com as atividades, e o fato de o professor não compreender essa diferença pode acabar por excluir e/ou desmotivar o aluno a estudar.

Martinelli e Sisto (2010) contribuem com essa discussão, afirmando que a construção da motivação está intrinsecamente ligada ao desempenho escolar dos alunos, ao seu interesse pelo conhecimento oferecido pela escola e a sua permanência ou não na escola.

Percebe-se aqui uma gama de fatores que condicionam os resultados da escola, seja na aprendizagem, seja nos índices apresentados pelas avaliações em larga escala (considerando que não necessariamente o resultado das avaliações é reflexo da aprendizagem), seja nas taxas de repetência e evasão. A escola, como lugar pouco atrativo, os professores e os gestores – perdidos no caos burocrático –, os alunos e os pais – distantes da cultura escolar – e o contexto social pouco favorável são aspectos que precisam ser levados em consideração para entender o que esses discentes esperam para o futuro e o sentido que veem em estudar.

Metodologia da pesquisa

Para substancializar as hipóteses e buscar respostas para as questões levantadas pela pesquisa, foram utilizados estudos bibliográficos (acima citados) e duas metodologias de pesquisa. A primeira, quantitativa descritiva, visa fazer uma análise dos dados disponíveis (Censo escolar, Prova Brasil e Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb) sobre o contexto a ser estudado.  A segunda, qualitativa, realiza grupos focais com alunos do 9º ano de uma escola municipal do Rio de Janeiro, localizada na zona Oeste. A escola foi selecionada a partir de uma experiência de estágio, chamando a atenção pelo conjunto de fenômenos que aconteciam no espaço e por ser considerada uma das piores escolas de sua região. Esse adjetivo foi dado pela comunidade com base em suas percepções sobre questões de violência, organização e comportamento dos alunos.

A partir dos dados disponibilizados pelas edições da Prova Brasil (INEP), foi feita a análise dos indicadores de aprendizagem da escola pesquisada em comparação com seu contexto. Os dados foram utilizados para que se tenha uma gama de informações não visíveis, que apenas são possíveis quando analisadas de outro ponto de vista (Gatti, 2004). Fazer uso dos resultados obtidos pelas ferramentas de avaliação utilizadas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) ajudou a entender o perfil desses alunos, traçar hipóteses sobre suas apreensões e perceber as características da escola estudada em comparação às outras unidades do seu entorno.

Em busca de respostas mais próximas ao aluno, foram realizados grupos focais, que consistem em grupos de entrevistas coletivas ou, segundo Gatti (2005), um grupo de pessoas reunidas por um pesquisador com a finalidade de discutir sobre uma temática, selecionadas por terem algum ponto em comum entre si e/ou com o tema.  A técnica foi escolhida por levar em consideração a subjetividade dos envolvidos e promover discussão entre os pares sobre a temática, sem que fiquem presas a pequenos espaços de fala/escrita. Participaram dos grupos focais 13 alunos do 9º ano da escola pesquisada. As atividades foram gravadas, transcritas e posteriormente analisadas.

Contexto educacional

A escola está situada no município do Rio de Janeiro, em uma região que, de acordo com o Índice de Desenvolvimento Social (IDS),ocupava o 144º lugar (0,482) dentre os 158 bairros oficiais do município na data da pesquisa. Isso significa dizer que o bairro onde fica a escola apresenta índices baixos de saúde, tempo de escolarização e renda. O IDS utiliza perguntas retiradas do questionário que calcula o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), e as dez perguntas selecionadas permitem traçar um perfil social e urbanístico, ou seja, traz informações sobre a casa e seus habitantes.

Com os dados mais recentes disponíveis no censo por bairros (2010), é perceptível inferir que a maioria dos homens e mulheres do bairro estão em idade escolar – de 5 a 19 anos. É um bairro com população jovem, em idade de desenvolvimento intelectual e social, o que possibilita ao bairro ter um grande potencial para o crescimento dos índices educacionais.

Voltando nossa atenção para as informações educacionais, utilizamos os dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e organizados pela plataforma Qedu, escolhendo como campo de pesquisa as escolas da rede municipal pertencentes a esse bairro, que atendem aos anos finais do ensino fundamental e que possuem dados válidos capturados pela prova Brasil de 2015. A Qedu é uma plataforma on-line que disponibiliza dados educacionais do Censo Escolar, da Prova Brasil e do Ideb para cada escola, município e estado brasileiro. As oito escolas que atendiam a esses critérios apresentavam a distribuição da porcentagem de alunos com aprendizagem adequada, conforme se pode observar no Gráfico 1. A proficiência dos alunos é classificada em quatro níveis: insuficiente, básico, proficiente e avançado; esses níveis são distribuídos de acordo com a pontuação alcançada na escala Saeb a partir dos resultados da Prova Brasil; têm um aprendizado considerado adequado os alunos que atingem os níveis proficiente e avançado. Para se enquadrar na aprendizagem adequada no 9º ano, a nota exigida é de 275 pontos em Português e 300 em Matemática.

As escolas observadas tendem a ter mais dificuldade nos resultados em matemática, e a aprendizagem dos alunos ainda não é satisfatória em português: em média, apenas 29% dos alunos atingem as competências necessárias em Português e 13% em Matemática, do total de alunos das oito escolas com dados disponíveis. Analisando os resultados do Brasil, temos que 30% dos alunos apresentam aprendizagem adequada em português e 14% em matemática, o que leva a pensar na amostra escolhida como bem próxima da realidade nacional.

Observando a escola G, que é o objeto de estudo desta pesquisa, é possível perceber um destaque em matemática em relação às outras seis escolas – com exceção da F que tem o mesmo resultado – e em português, que está abaixo apenas da escola A.

Para aprofundar a análise, é necessário analisar melhor os indicadores disponíveis para essa escola, e um deles é a porcentagem de alunos que atingiram a aprendizagem adequada em português e matemática ao longo dos anos. Em 2011, 50% dos alunos desta escola podiam ser classificados como tendo atingido a aprendizagem adequada em matemática a partir da medida de proficiência alcançada na Prova Brasil. Contudo, em 2017, apenas 15% dos alunos do 9º ano alcançaram esse indicador.

Essa queda pode ter diversas motivações, não desconsiderando outros fatores até externos à instituição. A mais expressiva observada foi a mudança de gestão ocorrida na escola. Em relação à porcentagem de alunos com aprendizagem adequada em língua portuguesa, esse impacto foi menor, com queda de 7 pontos percentuais.

Em 2015, uma nova gestão assume a escola que apresentou um Ideb de 4,4 naquele ano. Apesar de esse indicador estar acima da média do município (4,3), a escola ainda estava abaixo da meta estipulada pelo Inep (5,4). Com os dados mais recentes, de 2017, a escola ainda se encontra 1,2 pontos abaixo de sua meta. Segundo os parâmetros estipulados pelo QEdu, a escola encontra-se em estado de atenção, pois não atingiu a meta (6,0), apesar de ter aumentado seu Ideb, e não alcançou a meta da escola para o ano de referência (5,7).

A taxa de reprovação no 6º ano, como se pode observar na Tabela 1, é alarmante. De acordo com a avaliação dos consultores da plataforma, como a taxa de reprovação passou de 15%, recomenda-se uma intervenção pedagógica imediata.

Tabela 1: Número de alunos reprovados, em abandono, aprovados, e total de alunos nos anos finais da escola G (2014-2017)

Ano - série	Reprovação	Abandono	Aprovação	Total de alunos
2014 - 6º ano	96	16	189	301
2015 - 7º ano	31	2	159	192
2016 - 8º ano	28	7	168	203
2017 - 9º ano	7	5	123	135

Fonte: QEdu (2014 a 2017).

Realizando uma análise temporal simples e considerando a entrada do aluno na escola G no 6º em 2014 (o primeiro ano do segundo segmento do ensino fundamental), percebe-se que há uma entrada numerosa de alunos e uma alta taxa de reprovação (31,8%). Ao final do 7º ano, em 2015, a taxa de reprovação dos alunos foi de 16,2%. No 8º ano, a taxa chega a 13,7%.

Se tomarmos o período analisado como parâmetro (2014-2017), temos uma entrada de 301 alunos no 6º ano, mas apenas 105 deram ingresso no 9º ano, tendo sido relatados apenas 30 abandonos nesse período para esse corte de alunos. Ainda que, para uma análise mais profunda, seja necessário um estudo longitudinal, acompanhando os alunos desde seu ingresso no 6º ano até a conclusão do 9º ano, esses dados pontuais já nos dão uma ideia de que muitos alunos ficam pelo caminho na trajetória da finalização do ensino fundamental em consequência das múltiplas reprovações. Inúmeras questões podem influenciar esse quadro de abandono, além das múltiplas reprovações: troca de escola, falta de controle do sistema educacional sobre os alunos, morte, mudança de município, estado ou país, entre outras.

O fator distorção idade-série (a proporção de alunos com mais de dois anos de atraso escolar) de 2015 na escola pesquisada tem os seguintes resultados: o 6º e o 7º ano têm 52% dos alunos com distorção idade-série; o 8º ano tem 45%, e o 9º ano, 25%, ou seja, pouco menos da metade dos alunos que estão com atraso na escolarização conseguem avançar para o 9º ano. Essa é uma realidade que pode contribuir para o abandono posterior de muitos dos alunos que conseguiram chegar ao último ano do fundamental.

A grande questão presente na análise da Tabela 1 está em torno da falta de controle efetivo sobre a trajetória dos alunos (para onde vão?), o que se agrava quando o aluno termina um ciclo da educação básica. No caso do aluno do município do Rio de Janeiro, considerando a total municipalização da oferta do ensino fundamental, a passagem do 9º ano para o ensino médio significa mudar de rede. Como não se tem uma identificação única que sirva para encontrar o aluno em qualquer sistema educacional que esteja, torna-se um desafio acompanhar essa trajetória.

À primeira vista, analisando os dados por meio das porcentagens, as taxas de reprovação e aprovação já são dados alarmantes. Porém, olhando em números absolutos, é ainda mais preocupante a quantidade de alunos que deram entrada na escola no 6º ano e se matricularam no 9º ano quatro anos depois (seguindo a trajetória esperada). Considera-se ainda que os alunos passam por uma longa jornada até chegarem ao 9o ano e, dos poucos que conseguem, 4,6% (2015) não são aprovados.

Comparada ao 6º ano, a taxa de reprovação do 9º ano nesta escola é baixa. Algumas vezes, isso pode acontecer por exigência de se ter um percentual máximo de alunos reprovados, por determinação da escola ou do sistema educacional; por outras, o conselho de classe da escola entra em acordo para aprovar o aluno por ele ser problemático ou por ter sido reprovado apenas em uma disciplina. Por vezes, tendo ciência de que o estudante não aprendeu o esperado, desresponsabilizam-se de sua educação, principalmente quando se considera que é seu último ano naquela escola.

Nesse sentido, a questão é ainda mais alarmante quando se pensa nas desigualdades de aprendizagem. Os dados apresentados, ainda que não esgotem o tema, trazem importantes indícios sobre a trajetória escolar e a aprendizagem dos alunos no contexto estudado. Destacamos, especialmente, o processo de exclusão na trajetória dos alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental e a baixa porcentagem de alunos que concluem o 9o ano com o indicador de aprendizagem adequada. Ainda assim, precisamos também considerar que outras aprendizagens não são consideradas nesta avaliação e podem, também, não ter sido conquistadas pelos alunos nesta etapa escolar.

Como foi discutido na introdução deste artigo, muitos fatores escolares podem impactar os resultados educacionais, como já mostraram as pesquisas (Sammons, 2008; Alves; Franco, 2008; Oliveira; Carvalho, 2018; Mesquita, 2012). Neste estudo, destacamos especialmente as expectativas dos educadores em relação à trajetória escolar dos alunos. Nesse aspecto, é possível que a responsabilidade (ou a falta dela) da escola quanto à inserção desse aluno em outra escola no próximo ciclo seja um indicador importante, sendo um aspecto não mensurado nos instrumentos disponíveis atuais. A qualidade de uma escola também está ligada ao quanto ela se preocupa com esses alunos e incentiva-os em seu processo de aprendizagem, consequentemente influenciando na continuidade aos estudos. Assim, este estudo pretende colaborar com essa discussão propondo uma análise exploratória sobre a percepção dos alunos do 9º ano a respeito dos fatores que influenciam sua decisão em continuar (ou não) sua escolaridade.

Os alunos e o processo escolar

Para dar voz aos alunos, ponto importante desta pesquisa, o grupo focal foi realizado com dois grupos de alunos, 13 alunos no total, com idade entre 14 e 16 anos, sendo o primeiro grupo com alunos da manhã e o segundo com alunos da tarde. Na pesquisa, foram nomeados de grupo A os alunos da manhã e de grupo B os alunos da tarde.

A diferença entre os grupos é notória quando questionados sobre escola, família, bairro onde vivem, como se sentem em relação ao término do ensino fundamental, entre outras questões. Considerando a organização da escola, já era de se esperar a diferença encontrada nos grupos, já que a turma da manhã é composta por alunos com rendimento e comportamento considerados bons, enquanto a turma da tarde é composta majoritariamente de alunos classificados como “problemáticos”.

O primeiro assunto abordado foi “o significado da escola”. Logo apareceram as respostas ilustradas por posicionamentos políticos e reclamações sobre a comunicação da escola com eles, bem como a leitura da escola como “um lugar de aprender”, “um lugar que você tem que passar de qualquer jeito, para seguir na vida tem que estudar”, “escola é um lugar que se aprende muito da vida, é um preparatório para vida”, “eu acho que deveria ter mais oportunidade, porque tipo assim, falta muita estrutura na escola, falta incentivo”. Essas declarações dão indícios sobre o significado que a escola tem construído nesses alunos: um espaço de "transição" para a vida adulta e uma oportunidade de mudança social, que carece de investimentos em sua infraestrutura.

A função da escola já vem sendo discutida em alguns trabalhos, como o de Raab e Barbosa (2019), que apresentam muitas hipóteses sobre o papel que a escola deve exercer e o objetivo a ser atingido. Esse é um indicativo importante da fragilidade da educação básica no Brasil, onde todo o processo parece ter por objetivo apenas a aprovação. Tomando como exemplo a inserção desses alunos no mercado de trabalho, é preocupante ter mão de obra que não foi plenamente alfabetizada ou que é analfabeta funcional - como é o caso de alguns alunos que concluem o ensino fundamental.

Quando questionados se a expectativa em relação à escola está sendo atendida, as respostas foram majoritariamente negativas, como dito pelo aluno B, do grupo B: “Essa escola aqui, como toda escola pública, tem problemas, por culpa da prefeitura, das verbas, tudo complica, os professores e os alunos também. Porque, se não pagam os professores, eles não vêm para escola e a gente não tem aula”.

A relação direta entre o salário dos professores e a qualidade das aulas, para que o atendimento das funções da escola seja satisfatório, é uma percepção aparentemente compartilhada por todos, com uma visão um tanto ampla dos trâmites que cercam a escola. Esses alunos também consideram que parte dessa questão está relacionada a eles, com declarações do tipo “o aluno faz a escola. Por causa dos alunos que não ligam, muitos alunos que querem alguma coisa se ferram”.

Nesse discurso, aparecem três categorias representando os dificultadores e os facilitadores da construção do vínculo desses alunos com a instituição: a estrutura da escola, as expectativas dos professores e dos colegas, e o incentivo da comunidade e da família. Cada uma dessas categorias é descrita a seguir.

A estrutura da escola

Os problemas estruturais da escola são pontualmente relacionados à conduta dos professores e ao comportamento dos alunos, acompanhados por uma carga de desprezo pela infraestrutura da escola e pelas condições do bairro. No entorno, não há áreas de lazer, e os meninos se sentem abandonados. A maioria deles, apesar de gostarem do bairro por terem familiares e conhecidos, sairiam de lá por alegarem ser um lugar onde as pessoas não têm muita perspectiva de futuro: “Eu acho que as pessoas não tem muito essa questão de perspectiva na vida, porque só vivem nesse mundo. A gente é atrasado em todos os quesitos, né?!” (aluno D, grupo B).

Quando questionados sobre o que contribuiria para que a escola funcionasse melhor, um aspecto aparece com força: os próprios alunos se julgam como principal barreira para uma boa educação, no sentido de serem culpados pelo fato de os professores desistirem de dar aula. Esse fator estaria relacionado ao controle de turma por parte do professor. Como explicam, “somos muito prejudicados quando o professor deixa de explicar por conta de bagunça da turma”. Outro aluno relata ainda casos em que o professor se afastou de fato da escola: “A professora de artes saiu da escola dizendo que tinha problema mental porque os alunos perturbavam ela, tacaram caixa de todinho nela. Aí ela foi no psicólogo e ficamos sem professor” (aluno E, grupo A).

As condições de trabalho dos professores e o acompanhamento psicológico que daria assistência a eles em situações como a relatada evitariam uma série de problemas, como a falta de professor, a descontinuidade da aprendizagem, toda mobilização que a gestão precisa fazer para resolver da melhor maneira possível as dificuldades que surgem. Há, notadamente, uma negligência por parte dos pais, professores e alunos quanto aos limites e acordos. O diálogo entre as partes poderia ter evitado uma situação extrema e daria pistas do porquê o aluno estaria se comportando dessa maneira.

Contudo, não há só reclamações sobre a falta de professores competentes e comprometidos; há também a valorização de bons professores que talvez estejam mal alocados, como relata um dos alunos: “Ela é uma boa professora, mas é formada em Biologia, e aqui ela dá Física e Química, então ela não tem muita base para isso”. A formação acadêmica dos professores é questão muito importante para uma boa aprendizagem. A falta de professores leva, em muitas escolas públicas do Brasil, a esse "arranjo". Esse fato deixa em aberto a questão sobre a formação de professores: tem sido suficiente? Essa questão não será discutida neste trabalho, mas, sem dúvidas, é uma questão a se pensar quando se discute educação de qualidade.

Expectativa: professores e alunos

“Acho que isso [falta de expectativa] atrapalha um pouco essa nossa perspectiva de futuro, pelo menos eu quero fazer uma faculdade disso, ou daquilo, já quero técnico, fazer Enem essas coisas, mas algumas barreiras acabam dificultando, pensamento além, que a gente meio que não cultiva” (aluno C, grupo A).

Quando levados a responder sobre o significado da escola, em toda a conversa aparecia a questão da escola técnica (de ensino médio), como sinônimo de educação de qualidade, que era pouco falada pelos professores, o que leva à compreensão de que a informação sobre esse caminho educacional não foi transmitida pela escola. Uma dúvida que fica é se a instituição não aponta esse caminho aos alunos do 9º ano por não acreditar no potencial deles para seguirem esse caminho.

A baixa expectativa dos professores em relação a esses alunos ganhou destaque, bem como a expectativa dos estudantes sobre eles mesmos e as expectativas da própria família. Um dos alunos diz que suspeita que a falta de motivação para estudar esteja relacionada ao lugar onde moram, onde todos são vistos como ladrões e favelados e que para eles concluir o “segundo grau” apenas já estaria bom. “Muitos professores não procuram conhecer o aluno, só vê assim e define o aluno, e acha que se fizer amizade com outro aluno vai acabar desviando ele, tem muito professor aqui [que] se tu tentar conversar e já vem na ignorância” (aluna A, grupo B).

Os estereótipos criados por parte dos professores aparecem com grande força no grupo B, onde os alunos já são estigmatizados pelo seu histórico, o que acaba por afastá-los ainda mais da vontade de aprender, consequentemente afetando sua expectativa quanto ao futuro. Apesar da proposta de separá-los para atender melhor as suas necessidades, os alunos têm percebido que os professores os tratam de maneira diferente e fazendo projeções majoritariamente negativas.

Em dado momento da conversa um aluno disse que "todo professor é bom" e os outros alunos prontamente discordaram. Um deles define o bom professor “quando ele consegue explicar qualquer coisa para qualquer pessoa, como é o L, lê o negócio, explica totalmente” os outros alunos concordaram com a afirmativa, e outro complementa: “Tem outros que tipo assim, ela pega o livro e escreve o que está no livro, o livro não é muito didático, não é muito amplo, não é muito claro para gente entender, e ela simplesmente ‘taca’ as coisas assim, e espera que a gente entenda” (aluno C, grupo A).

Retomando os fatores que contribuem para a eficácia escolar, é imprescindível que se tenha um objetivo traçado e que ele seja relembrado em aula, a fim de os alunos entendam a relevância daqueles conhecimentos. Para que isso ocorra, pressupõe-se que o professor saiba o objetivo pelo qual está ali, que não se limite a dar como concluída uma matéria, e sim que ela seja compreendida pelos alunos. Também são necessárias aulas organizadas e que se façam devolutivas aos alunos, não a fim de valorizar seus erros, mas que os incentivem a se esforçarem para alcançarem resultados satisfatórios para eles mesmos e seu processo educativo.

A percepção de competência do aluno em relação à tarefa pode ser muito prejudicada caso ele admita ter empreendido um grande esforço, mas receba por parte do professor um feedback de ausência de esforço, responsável pelo fracasso. É fundamental, portanto, que os professores conheçam as atribuições de causalidade dos seus alunos e, sempre que pertinente, as utilizem de uma forma adequada (Martini; Boruchovitch, 2004, apud Lourenço; Paiva, 2010, p. 135).

Para um dos alunos entrevistados, “90% da turma não têm expectativa de exatamente nada, e isso acaba atrapalhando os que querem. Na hora da explicação, tem que ficar quieto”. Além dos fatores da comunidade já citados, estar em um ambiente onde se considera que os alunos não querem nada e que, como já relatado, os professores não fazem interferência nesse sentido, contribui significativamente para a desmotivação de ambos, tanto professores quanto alunos.

Segundo Sammons (2008), há uma relação direta entre o desempenho e as expectativas dos professores. Professores com altas expectativas desafiam mais seus alunos, ou seja, as projeções feitas afetam o desempenho dos alunos por conta do quanto elas afetam o trabalho docente. Já a falta de expectativa dos alunos sobre si mesmos e sobre os outros afeta sua autoestima, o que consequentemente interfere na motivação e no desejo por aprender.

Incentivo escola/família

Longa parte do grupo focal com os alunos foi sobre a questão da escola não se comunicar bem com os alunos, com a percepção de que foram pouco incentivados a estudar para uma escola técnica de ensino médio, ou com a falta de informação de outras oportunidades educacionais. “Eu acho que eles deveriam começar a demonstrar isso (escola técnica) desde quando a gente entra no 6º ano do ensino fundamental” (aluna 1, grupo A). Outra aluna chega a relatar, inclusive, que acreditava que escolas técnicas eram pagas e que suas possibilidades de cursar, tendo em vista as condições da sua família, eram zero, até que os amigos explicaram que existiam escolas técnicas públicas. Ela diz ainda que a maioria dos estudantes quer ir para escolas públicas do próprio bairro, como se fossem a única oportunidade. “Eu particularmente descobri que tinha escola técnica e aí eu ano passado me informei com alguns professores e eles falaram tipo, ‘ah tá, vamos ver’”... porque teve um ano aqui na escola que um negócio que era tipo um preparatório para preparar os alunos para as escolas técnicas e daí só aconteceu um ano, depois não sei, não teve investimento, os professores não quiseram fazer porque eles não estavam ganhando pra isso, eles vieram voluntariamente fazer isso para ensinar os alunos. Mas aí acho que alguns professores saíram da escola não quiseram fazer esse ano (aluno B, grupo A).

Havia na escola um projeto ou curso preparatório para que os alunos estudassem para provas de seleção para das escolas técnicas. Porém o projeto, que era voluntário, não obteve êxito por muito tempo, foi curto e, apesar de estar no projeto político da escola, não estava mais em funcionamento em 2017. Com o encerramento, os pais que tinham condições pagaram curso preparatório. Já os interessados que não tinham condições, tentavam estudar por conta própria.

Uma aluna diz ter conhecido a possibilidade de cursar uma escola técnica porque o pai fez e disse para ela tentar. Outra diz que todo incentivo que tem para continuar seus estudos vem de sua mãe e que, em todas as situações vividas por ela, sua mãe era a única motivação de continuar, mas destaca que seus amigos foram primordiais em um período de depressão vivido. “As coisas que eu estou correndo atrás [ser médica] é por ela [mãe], não estou estudando para ter um futuro, estou estudando por ela. Ela que incentiva a fazer as coisas, se não fosse por ela eu já teria parado de estudar há muito tempo” (aluna A, grupo B).

Os jovens do grupo B, em sua maioria, passaram por traumas ou casos de depressão e, apesar de falarem da família com dor, é dela que tiram seu apoio. Um dos garotos, que disse ter tentado suicídio, revela que o sonho do pai é vê-lo formado.

A escola, para esses alunos, vem com carga de cobrança e com ausência de aceitação da forma como eles encontraram de se expressarem, alimentando os estigmas e não se importando com a vida pessoal deles, como se, ao entrar na sala de aula, o aluno pudesse deixar lá fora suas angústias, e isso fica muito demarcado com a fala de uma das alunas: “Família é um assunto delicado para todo mundo aqui, e a gente brinca, a gente zoa, mas a gente não é o que aparenta ser para as pessoas, a gente é isso, essa pessoa por dentro, a gente só está tentando esconder nossa dor, nossa tristeza, o choro, fazendo outras pessoas rirem, para eles se sentirem bem e a gente ver eles se sentirem bem, e isso fazer a gente se sentir bem”. (aluna A, grupo B).

Ainda sobre a família, no que se refere à necessidade ou não de que os filhos trabalhem, um dos alunos declara: “tem mães que ficam muito mais felizes quando você ganhou um dinheirinho do que quando você tira nota boa, para ajudar em casa”. Há uma valorização quanto ao imediatismo do retorno que o trabalho traz e, levando em consideração a condição socioeconômica do bairro, essa é uma reação plausível. Apesar disso, entre os alunos dos dois grupos, apenas quatro trabalham e declararam não ser por imposição dos pais e sim para comprar as coisas de que gostam.

Em relação ao trabalho, alguns alunos, acreditam que todo jovem deveria trabalhar pelo menos quatro horas, pois o trabalho “muda muito a mente”, e outros declaram que não conseguiriam conciliar trabalho e estudo. Estes, por quererem continuar os estudos, não pretendem trabalhar, e há os que não se preocuparam com isso ainda. A defesa do trabalho na juventude é vista pelos que a defendem como incentivo para continuar sua escolarização, como um caminho para a entrada no mercado de trabalho de maneira mais qualificada, não se contentando com “aquele trabalhinho miserável”.

Considerando esses fatores, a escola, como fonte de informação e incentivo, tem deixado a desejar no quesito comunicação, e os alunos sugerem que esse é um trabalho que deveria ser feito pela escola desde o início do segundo segmento do Ensino Fundamental. Apesar de a escola ter um mural de oportunidades, não parece que tem comunicado bem com as necessidades dos alunos. Talvez seja necessário tomar medidas mais efetivas para que a informação chegue aos alunos. Enquanto isso, a família apareceu com pontos positivos por mostrar a eles outras possibilidades de continuidade de escolarização e incentivá-los a estudar. Mesmo quando parece não saber orientar especificamente, a família aparece dando um incentivo genérico de continuidade dos estudos.

Considerações finais

Este estudo considerou a situação atual da série de transição escolar para o Ensino Médio, considerando a evasão dos alunos na troca de ciclo escolar e o contexto da educação no Brasil. Os indicadores atuais de educação mostram que a escolarização nos anos finais do Ensino Fundamental no país está avançando a passos lentos e que a tendência é não alcançar as metas estipuladas em programas e iniciativas nacionais.  Considerando também os estudos no campo aqui apresentados, foram levantados alguns possíveis fatores relacionados a esses fatos. Entre eles, destacaram-se a estrutura da escola, as expectativas dos professores e dos colegas, e o incentivo da comunidade e da família.

A estrutura da escola é um dos pontos considerados importantes na construção de suas expectativas, pois é um dos motivadores para os alunos darem continuidade aos estudos. No que se refere à escola, não apenas a infraestrutura, mas principalmente as relações estabelecidas entre professor-aluno são fatores de motivação para os estudos. O professor, seu trabalho e a relação dele com os alunos foram pontos de destaque, porém, segundo os estudantes, a relação professor-aluno não é desempenhada adequadamente (com uma boa relação entre eles, incentivo dos professores, comunicação e didática).

No que se refere à importância das expectativas dos alunos em seu processo educativo, motivação, incentivo e autoestima possuem uma relação de quase dependência, na qual um aluno, para se manter motivado, necessita ter uma elevada autoestima e assim fica mais suscetível ao incentivo externo. Como descrito por Sammons (2008), alunos motivados se arriscam mais e se interessam mais pela aprendizagem.

No quesito incentivo da comunidade e da família, a primeira é limitante e excludente, com a percepção de que há pouca oferta de oportunidades para eles. Já sobre a família, de maneira geral, os jovens relataram que ela incentiva a continuidade dos estudos, mesmo não sabendo, em alguns casos, fazer a instrução desses alunos.  Nenhum dos estudantes declarou ter necessidade de trabalhar, o que indica dois possíveis aspectos familiares: condições de manter esses filhos estudando e/ou entendendo que os manter na escola é o melhor para o futuro deles.

Analisando todo o panorama apresentado, foi possível perceber que a escola não tem tido uma ação efetiva em relação à continuidade dos estudos dos alunos do 9º ano. Um dos possíveis motivos é a falta de objetivo de ensino: a escola se mostra perdida em relação a suas práticas, o que afeta o trabalho do professor. Além disso, a projeção que os professores fazem sobre o futuro dos alunos é desmotivadora, segundo a percepção desses alunos, o que já havia sido assinalado nos estudos de Lourenço e Paiva (2010).

Nesse sentido, um indicativo de escola de qualidade poderia ser aquela que se preocupa com os alunos e que toma medidas para que eles continuem estudando, fazendo um acompanhamento da trajetória escolar deles, principalmente na transição entre os segmentos. Para tal, teria de haver uma uniformidade entre os sistemas educacionais do país, em que eles pudessem ser identificados com facilidade junto com seu histórico, o que contribuiria para o controle da escolaridade desses alunos.

Foram percebidos também os reflexos da gestão na escola, não diretamente nos alunos, mas nos resultados das avaliações em larga escala, quando a troca de gestão gerou um período problemático para a escola. Ainda que não possa se estabelecer uma relação causal entre esses fatores, essa fase se refletiu nos resultados dos alunos e, tomando como referência os resultados desta pesquisa, um dos fatores desse impacto poderia ser a comunicação da nova gestão com os alunos e a promoção do incentivo em relação aos estudos.

Sendo essa uma pesquisa exploratória, buscando identificar os fatores de influência na expectativa dos alunos em relação a sua escolaridade, esses achados, ainda que não possam ser generalizados, podem representar o que acontece em outras escolas brasileiras. Assim, podemos considerar que esta pesquisa contribui para repensar o papel da escola e suas ações. Na escola estudada não há, nos discursos dos alunos, uma relação direta quanto à participação da escola na decisão de continuidade dos estudos no ensino médio. Essa decisão é apoiada pelo incentivo da família e desmotivada pela comunidade e até mesmo pela escola.

Para fins de conclusão, quando os alunos foram questionados sobre como se sentiam em relação à mudança de segmento, a fala de uma das alunas ilustra o sentimento que muitos deles devem experimentar: “Metade de mim está ‘graças a Deus’ e por outro lado ‘cara, é uma coisa nova, como é que começa isso?'” O sentimento expressado revela a alegria de estar concluindo o ensino fundamental e a incerteza do que virá, sentimento este nem sempre considerado pela escola.

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