Educação Inclusiva: na prática, a teoria é outra!

É de suma importância discutir temas voltados à Educação Inclusiva nos seus mais variados aspectos. Aspectos estes que visem à discussão, ao enriquecimento do conhecimento e a ações práticas que possam proporcionar a sua implementação e/ou reprodução em outros ambientes educacionais, a fim de oferecer aos discentes opções pedagógicas que proporcionem maiores possibilidades de estarem efetivamente incluídos no contexto escolar de forma genuinamente significativa.

O Estado democrático de direito é fundado em princípios que são as fontes basilares para qualquer ramo do direito, influenciando tanto em sua formação quanto em sua aplicação.

O princípio da dignidade da pessoa humana é um dos fundamentos da Constituição Federal Brasileira, exposto em seu Art. 1º, inciso III. Ao nos referirmos à esfera educacional e a nos remetermos aos direitos fundamentais do ser humano, podemos conferir, entre os tópicos aos quais tais direitos são garantidos, o item “Direito à Educação”; e por ser esse tema o foco principal deste relato de experiência, torna-se relevante registrar que somente em 9 de outubro de 2000 foi apresentado pela primeira vez no Brasil o texto da Lei Brasileira de Inclusão, com o nome de “Estatuto da Pessoa com Deficiência” (2000), por iniciativa do então deputado federal Paulo Paim. Após todos esses anos de tramitação, muito tem se discutido sobre os caminhos que possam ser criados, melhorados ou mudados para que tais direitos possam ser realmente conquistados e usufruídos por quem de direito na sua totalidade.

De acordo com as diretrizes estabelecidas pelo MEC em um de seus tópicos educacionais, temos o tema da temporalidade, conceito que se refere à constituição de ajustes no tempo de permanência de um aluno em determinada série, desde que não se distancie do critério de respeito à faixa etária do aluno. Pode também constituir ajustes na caminhada de um aluno de uma série para outra, ainda que não esgotado o plano de ensino da classe anterior, flexibilizando o tempo previsto para a conclusão de determinados conteúdos, objetivos ou unidade curricular.

Desse modo, torna-se desafiador apresentar de forma clara e objetiva meu relato de experiência voltado à área da Educação Inclusiva narrando ações relacionadas à temporalidade e à adaptação de conteúdos que estarão corroborados com fundamentações teóricas que visem a legitimar as práticas adotadas.

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social (Stainback; Stainback, 1999, p. 21).

É fundamental auxiliar e respeitar os desdobramentos específicos dos alunos com deficiência em relação ao seu desenvolvimento acadêmico individual, respeitando seu tempo de assimilação e o alcance do objetivo educacional que será apresentado a ele.

Para que determinada meta possa ser alcançada, é de suma importância que seja oferecida a esses alunos maior flexibilidade de tempo, para que eles possam concluir determinadas ações em um prazo maior em relação aos objetivos contidos no currículo previsto.

O que será descrito neste texto não pode nem deve ser a resposta inquestionável para a promoção da temporalidade voltada ao atendimento de alunos com deficiência. Pode ser lido apenas como uma sugestão que possa agregar valores, saberes e práticas que viabilizem o aproveitamento dos conhecimentos que serão trabalhados em certo período e a valorização do desenvolvimento educacional obtido pelos alunos com deficiência, respeitando suas especificidades e o seu modo particular de atingir determinadas metas em seu tempo individual, o que difere do período classificado como “regular”, que é observado da forma mais ampla na maioria dos discentes.

Partindo do pressuposto de que todos (sem exceção) têm seu tempo para aprender e assimilar conhecimentos, automaticamente podemos concluir que as ações de temporalidade não deveriam ser uma pauta específica voltada necessariamente ao aluno com deficiência; talvez essa parcela discente deva ser vista apenas com um olhar um pouco mais profundo e com mais detalhes, uma vez que determinada condição – seja ela física, emocional, intelectual etc. –, demande apenas um tempo maior que se encaixe de forma mais adequada ao andamento e desenvolvimento de suas potencialidades. Dessa forma, ações que possam promover a troca de experiências bem-sucedidas nesse ambiente são importantes, pois dessa maneira os profissionais de ensino terão mais uma fonte de sugestões de atividades que possam implementar em suas práticas, como destacam Peter Mittler e Penny Mittler em seu artigo Rumo à Inclusão, publicado pela Universidade de Manchester:

Agora que as crianças com deficiência estão sendo incluídas na escola regular, há um sério risco de que suas necessidades específicas sejam negligenciadas. Por esta razão, é preciso vigilância e defesa contínuas para não deixar que isso aconteça. Uma maneira de atuar nesse sentido é publicar todos os casos de inclusão bem-sucedidos.

Metodologia

O relato de experiência foi fundamentado em diversos autores, que serão citados no decorrer do texto; suas contribuições vêm corroborar com toda a proposta inicial, que visa o compartilhar de vivências que possam colaborar de forma positiva na práxis cotidiana docente.

Trata-se de um relato de experiência vivenciada em fevereiro e março de 2020, numa escola do Ensino Fundamental do município de Nova Iguaçu antes do início efetivo da pandemia, quando se tornaram urgentes e necessários a prática de distanciamento social e o impedimento de aulas presenciais no ambiente físico escolar. A breve experiência relatada neste trabalho mostra como podemos realizar a inclusão de forma prática, utilizando materiais disponíveis e que possa realmente inserir o aluno com deficiência nas atividades propostas ao coletivo de forma genuína. Esta experiência, como professora, proporcionou-me questionamentos e inquietações sobre o tema, abrindo indagações de como o professor pode promover a Educação Inclusiva em sua práxis cotidiana.

Neste relato, pode-se observar alguns desafios ao se trabalhar a Educação Inclusiva; em alguns momentos, o que se prega na teoria não retrata a real situação profissional do docente, que em muitos momentos não tem disponível uma formação profissional substancial, um aparato instrumental e técnico-pedagógico que possa oferecer ferramentas importantes para que ocorra genuinamente a inclusão em nossas salas de aula.

Esse professor muitas vezes utiliza disposição extra, improvisação e muita criatividade para propor atividades a essa parcela discente que, ano após ano, encontra-se cada vez mais presente nas nossas escolas. Segundo Matias e Souza (2016), “transpor essa barreira é algo que só um docente comprometido com a mudança pode fazer”.

A primeira etapa, após verificar que iria receber esse aluno em minha sala de aula, foi tentar conhecê-lo melhor e mais profundamente, investigando seu histórico e procurando observar as suas formas de comunicação com todos dentro do espaço escolar.

O aluno em questão, que, por questões éticas e pela garantia da confidencialidade, chamarei de I., apresenta transtorno do espectro autista (TEA), uma condição que se caracteriza por prejuízos em três importantes áreas do desenvolvimento humano: habilidades socioemocionais, atenção compartilhada e linguagem.

A segunda etapa foi de refletir, à luz da literatura pesquisada, sobre métodos educacionais que pudessem ser empregados e sua aplicabilidade prática utilizando os meios disponíveis, contando com muita criatividade e imaginação, de forma que o conteúdo trabalhado em sala de aula pudesse ser assimilado e de alguma forma pudesse causar impactos positivos na vida do aluno de forma a contribuir para práticas inclusivas em educação.

Panorama

A escola municipal onde aconteceu a vivência deste relato de experiência é um espaço de Ensino Fundamental I e II localizado do bairro de Austin, interior do município de Nova Iguaçu. A escola possui uma infraestrutura predial que conta com dois andares; são treze salas de aula mescladas entre turmas do Fundamental I e do II. Funciona nos três turnos (manhã, tarde e a noite); o terceiro turno é voltado especificamente para Educação de Jovens e Adultos (EJA). Por se tratar de um prédio antigo, as melhorias são feitas de forma gradativa, focada principalmente nas de cunho emergencial, e todo o leiauteda unidade de ensino é muito desatualizado, o que dificulta a implantação de componentes de adaptação para as novas demandas educacionais que surgem frequentemente.

A escola conta com uma pequena sala de informática, uma sala de recursos e uma biblioteca. Possui banheiros femininos e masculinos recentemente adaptados para cadeirantes e o refeitório.

Educação Inclusiva, inclusão social

A educação é um direito de todo cidadão, dever do Estado e da família, sua promoção e incentivo dado pela sociedade visa o pleno desenvolvimento do indivíduo, para que ele exerça a cidadania satisfatoriamente e se torne mão de obra qualificada. Esse ensino será ministrado de forma que haja igualdade de condições para acesso e permanência na escola (Constituição Federal, Art. 205 e 206, 1988).

A Educação Inclusiva é uma temática que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino. Tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos discentes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação. A esfera educacional tem como um de seus objetivos promover respostas às necessidades educacionais especiais desse público-alvo. Entretanto, a vivência da inclusão ainda encontra-se longe do que sonhamos, seus conceitos ainda estão um pouco distantes da realidade com a qual sonhamos, a formação docente e a maneira como aprendemos sobre Educação Inclusiva ainda necessitam percorrer um árduo caminho para que ela atenda de forma eficiente crianças, jovens e adultos com necessidades específicas.

Indicadores que possam contribuir para a realização desse objetivo seriam: instituições de ensino equipadas e professores capacitados; materiais didáticos e pedagógicos direcionados; espaço físico adequado. Mas o que temos são unidades de ensino que não estão preparadas para atender à demanda dos educandos com necessidades educacionais especiais em suas salas de aula. De modo geral, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade sem uma rede de apoio para desenvolver seu trabalho com qualidade.

Na escola inclusiva, as adaptações de grande porte são de competência dos órgãos de educação nas esferas federais, estaduais e municipais, dependendo da natureza da instituição de ensino, enquanto as de pequeno porte partem da iniciativa do professor e da busca por qualificação (Rocha, 2017).

Conceituam-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na vida escolar e na sociedade. Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações das interações sociais recíprocas e na comunicação. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro autista e psicose infantil.

Os alunos com altas habilidades e superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, de liderança, de psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade e grande envolvimento na realização de tarefas de seu interesse.

O ingresso de alunos com deficiência é uma realidade nas escolas. É dever dos sistemas educacionais implementar programas que levem em consideração a diversidade humana e promover práticas pedagógicas voltadas para essas diferenças.

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade, há que se reverter o modo de pensar e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no Ensino Fundamental. Entre outras inovações, a inclusão implica também uma outra fusão, a do ensino regular com o especial e em opções alternativas/aumentativas da qualidade de ensino para os aprendizes em geral (Belisário, 2005, p. 130).

Na concepção desse autor, não há inclusão sem diferenciação pedagógica, porém ela não pode marginalizar o aluno com NEE, deve sim inseri-lo nas atividades em que for possível a sua participação, de preferência trabalhar com aquelas que possam ser realizadas por todos da turma.

Para isso, os professores devem atuar como mediadores, criando ambientes que facilitem a interação de acordo com as necessidades particulares de cada um, utilizando a diferenciação apenas para a organização o trabalho e não como método pedagógico.

A pedagogia inclusiva não pode ser algo adicional atrelado à pedagogia existente; o lugar de partida deve ser uma “boa pedagogia” que ela possa, oportunamente tornar-se boa pedagogia para todos (Mittler, 2010, p. 17).

Relato de experiência

Este registro é de uma aula que ministrei no início do ano letivo de 2020 para alunos do 6º ano, antes do período de isolamento; procurei abordar o tema coronavírus de forma simples e direta. Falei do índice de letalidade da doença e de formas de prevenção.

A turma contava com um aluno com transtorno do espectro do autista (TEA), I. (nome fictício), que pouco interagia com os alunos e professores.

Após um período de observação e de conversar com o responsável sobre como interagir de forma mais eficiente com I., constatei junto com a mãe que ele só mantinha contato com pessoas que não usassem sapatos, pois, para ele, só quem tinha contato direto com o chão “era desse planeta”, e logo com quem ele poderia se relacionar.

Com essa informação, passei a ir a escola de sapatilhas, de forma que facilitasse a retirada na sala de aula da qual ele fazia parte, atitude essa que foi adotada pelos demais alunos, o que facilitou ainda mais a interação de I. com o restante da turma!

Após trabalhar com muita sensibilização e mostrar o significado e a importância de conhecer a doença e suas formas de prevenção do contágio e disseminação, sugeri uma atividade em que a turma fizesse um cartaz coletivo para pendurar na entrada da escola, para que os alunos e toda a comunidade escolar tivessem acesso às informações trazidas por eles.

I., aos poucos e no seu tempo, começou a se interessar pelo assunto e me disse que não queria ajudar a fazer um cartaz falando desse vírus que mata as pessoas. Muito pelo contrário, ele queria criar um “vírus bom” que é igualzinho ao coronavírus, mas que, ao invés de matar, iria curar todos os doentes infectados.

Eu fiquei surpresa com o pensamento dele, de querer dar esperança, e o incentivei dizendo: “Quem sabe você será o cientista que vai descobrir esse vírus bom e vai curar toda a nossa população? Ele sorriu e disse: “Quem sabe, né, professora..." Aprender como ‘pega’ essa doença eu já aprendi, agora eu quero descobrir como eu vou curar!”.

Conclusão

Apesar de inegáveis movimentações que já são observadas na área da Educação Inclusiva no Brasil, muitos educadores, ainda manifestamos insegurança ou até mesmo ceticismo em relação ao processo de inclusão educacional de estudantes com deficiência.

Esse panorama nos convida a questionar se a origem do problema da Educação Inclusiva está nas características desses alunos ou no modo de se entender e fazer educação. A partir desse ponto, torna-se importante verificar o que são e quais são as adaptações curriculares que estão em voga quando o assunto é a inclusão desses alunos.

O primeiro ponto é observar como os conteúdos deverão ser trabalhados em relação à sua flexibilização e à própria adaptação curricular no plano de curso da escola.

No entanto, apesar de alguns avanços em relação aos ajustes de conteúdos voltados aos alunos com deficiência e dos progressos já alcançados, não é possível negar a dificuldade generalizada de concretização desse direito no cotidiano das escolas; essa pauta continua sendo um desafio até mesmo para os educadores experientes e dispostos a trabalhar na perspectiva inclusiva. A presença desses estudantes em sala de aula revela que, apesar de termos caminhado tanto, ainda temos muito a aprender sobre o que é de fato inclusão, principalmente no contexto das práticas pedagógicas voltadas aos conteúdos curriculares que são abordados no ambiente escolar.

Partindo desse pressuposto, é importante ter em mente que o primeiro movimento educacional a ser observado é que, na perspectiva inclusiva, todos têm o direito de acessar o mesmo currículo e articular metodologias que promovam o contato com todo o conteúdo curricular através da garantia da acessibilidade de tais conceitos acadêmicos por meio da eliminação dos obstáculos que impedem a plena participação nos processos educacionais.

Dessa forma, entenderemos que toda pessoa aprende e tem direito à educação e que talvez a verdadeira deficiência se dê a partir do modelo social; havemos de reconhecer que a origem do problema não está necessariamente nas características do estudante, e sim nas estratégias para incluí-lo na assimilação de determinados conteúdos.

“No meu entender, transformar o espaço escolar não é uma opção: é uma consequência inevitável do 'efeito dominó' em que estamos inseridos” (Abed, 2014, p. 7). Não se trata de descuidar dos conteúdos que compõem as grades curriculares das disciplinas escolares (que são muito importantes), mas de resgatar os demais aspectos do humano, reintegrando-os em suas múltiplas facetas constitutivas.

Referências

ABED, Anita. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. São Paulo: Unesco/MEC, 2014.  Disponível em: https://scholar.google.com/ scholar_lookup?title=+O+desenvolvimento+das+habilidades+socioemocionais+como+caminho+para+a+aprendizagem+ e+o+sucesso+escolar+de+alunos+da+educa%C3%A7%C3%A3o+b%C3%A1sica& author=ABED+Anita&publication_year=2014.

BELISÁRIO, J. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC/Seesp, 2005.

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______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Diário Oficial da União, nº 248, de 23 de dezembro de 1996.

MATIAS, F. S.; SOUZA, S. F. de. A formação do docente e o processo de inclusão dos alunos como necessidades educacionais especiais. Paideia, v. 11. n° 17, 28 de junho de 2016.

MITTLER, Peter. Curriculum and Pedagogy in Inclusive Education. In:

NIND, M.; RIX, J.; SHEEHY, K.; SIMMONS, K. (Eds.). Currículo e Pedagogia em Educação Inclusiva. Londres: Routledge, 2005. Disponível em: https://doi.org/10.4324/9781315018188.

MITTLER, Peter; MITTLER Penny. Rumo à Inclusão. Manchester University, 2010. Disponível em: http://www.life.fe.unicamp.br/papet/2002/nt/ta1.14.htm. Acesso em: 17 jan. 2021

ROCHA, A. B. O. O papel do professor na Educação Inclusiva. Ensaios Pedagógicos, v. 7, nº 2, jul./dez. 2017. Disponível em: http://www.opet.com.br/faculdade/revista-pedagogia/pdf/n14. Acesso em: 17 jan. 2021.

STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.