Tendências contemporâneas: perspectivas e práticas sobre o ensino de Arte na educação escolar

José Wellington Freire Rodrigues

Graduado em Pedagogia (URCA), especialista em Gestão Escolar (URCA), professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental

Este trabalho tem como temática as tendências contemporâneas e as perspectivas e práticas sobre o ensino de Arte na educação escolar, tendo em vista as abordagens voltadas para a concretização de uma aprendizagem em sala de aula preconizada por estas tendências que buscam uma educação dialógica.

Estas tendências surgem a partir das necessidades sociopolíticas dos sujeitos do processo educativo, uma vez que a educação passou por longos períodos de conservadorismo com a escola tradicional, e pelo caráter utilitarista do modelo neoliberal capitalista na tendência tecnicista; estas pedagogias contemporâneas vêm reorganizar as relações sociais com conteúdos e professores.

Assim sendo, diante do contexto e das especificidades de cada tendência na educação escolar, este trabalho tem como questão norteadora como as tendências contemporâneas contribuem para o ensino de Arte em Sala de Aula. Partindo do pressuposto de que a Arte em suas esferas estéticas, sociais, culturais, afetivas e comunicacionais desenvolvem o senso critico dos educandos e suas capacidades cognitivas.

Nessa direção, este artigo tem como objetivo analisar como o ensino de Arte acontece na escola mediante propostas contemporâneas, uma vez que esta disciplina envolve planejamento e este deve estar articulado com metodologias que favoreçam a experiência do educando, por esta razão este trabalho justifica-se por a relevância do ensino de Arte desde os primeiros anos de escolaridade dos sujeitos, pois compreender que a Arte é parte fundamental no desenvolvimento do indivíduo é fundamental na formulação de práticas pedagógicas que priorizem o fazer educativo voltado para as linguagens artísticas.

A metodologia utilizada é uma pesquisa de campo com duas professoras de uma mesma escola municipal. Para a análise dos dados coletados, foram consultados autores como Libâneo (1998), Saviani (2008, 2005), que discorrem sobre as tendências contemporâneas e Barbosa (2010), Fusari e Ferraz (2009), Iavelberg (2003), dentre outros que discorrem sobre o contexto artístico nas tendências mencionadas.

Assim, o texto estrutura-se trazendo no seu referencial teórico as principais tendências e suas contribuições na educação e no desenvolvimento dos sujeitos. As pedagogias progressistas assinaladas por Libâneo (1998), que defendem a educação como prática de liberdade e do autoconhecimento de si e do mundo, o construtivismo e como os sujeitos constroem conhecimentos e experiências, e a abordagem triangular que se configura como proposta para as aulas de Arte, na busca por uma educação emancipadora e que o aluno seja capaz de fazer e adquirir conhecimentos acerca das manifestações artísticas ao seu redor.

Tendências contemporâneas e o ensino de Arte: as pedagogias progressistas

Ao falar das tendências contemporâneas, se faz necessário destacar suas características, entre elas, o respeito à aprendizagem informal; às vivências e experiências dos educandos. Estas são evidenciadas, segundo Libâneo (1998), como pedagogias progressistas. Esta denominação empregada pelo autor sugere a finalidade sociopolítica da educação, estas tendências partem de uma análise crítica das realidades sociais.

Ao abordar as pedagogias progressistas, Libâneo (1998) as organiza em três manifestações, as tendências Libertadora ou comumente chamada de Pedagogia de Paulo Freire, a Libertária e a Crítico-Social Dos Conteúdos.

Na Pedagogia Progressista Libertadora, acentua-se a valorização pelas experiências vividas e construídas pelo educando buscando a transformação social por meio dos questionamentos das relações entre os homens e do homem com a natureza. Nessa perspectiva, a educação é entendida como um processo construído pelo diálogo e o conhecimento se dá através da interação dos indivíduos. O aprender vem da motivação, das informações assimiladas, ou seja, o conhecimento é uma construção da realidade do educando com o qual passa a aprender com o meio social. Libâneo (1998, p. 35) destaca que “Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade”.

Assim, a Pedagogia Libertadora traz consigo o princípio da educação como um ato político e de transformação, em busca de uma sociedade mais ética e justa, em que as classes populares e oprimidas tenham suas realidades mudadas.

Percebe-se que a Arte na escola libertadora segue uma abordagem interdisciplinar, a Arte que brotava nas comunidades se fazia presente, seguia uma proposta pedagógica ativa, ou seja, o estudante é responsável por sua própria aprendizagem; Rosa Iavelberg destaca:

Trabalhava-se com temas geradores, com ênfase nos saberes de cada grupo ou comunidade. Os saberes externos eram considerados invasão cultural. O professor tinha o papel de animador e mantinha uma postura dialógica na relação com o educando com forte ligação com o popular (Iavelberg, 2003, p. 116).

Outra proposta de educação, a chamada Pedagogia Libertária, por sua vez, tem em comum com a Pedagogia Libertadora o antiautoritarismo e a valorização da experiência vivida. Segundo Libâneo (1998), nela é destacado o papel escolar voltado para a construção ou transformação da personalidade do educando, gerando neste uma autonomia nas suas decisões e nas suas participações e tomadas de decisões em grupos. Importa refletir que nesse modelo pedagógico o indivíduo era percebido como ser em formação que se desenvolve e agrega experiências com o coletivo, destaca Libâneo (1998, p. 38) “A motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois se supõe que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades”.

A Pedagogia Libertária, no que diz respeito à relação professor-aluno, desconsidera o professor como organizador de ideias e concepções, este por sua vez dispõe-se a serviço do aluno; é uma relação que rompe com o autoritarismo.

O Ensino de Arte na Escola Libertária constitui um ensino cujo educandos desenvolvem sua autonomia segundo suas próprias aspirações.

Na tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, conforme Libâneo (1998), acentuam-se os conteúdos significativos, relativos e inerentes às realidades do educando, vivenciados pelos indivíduos, que por sua vez “acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais”, nas palavras de Libâneo (1998, p. 32), logo indissociável de suas realidades sociais. Nessa concepção, o papel da escola é o de garantir os interesses das camadas populares e oferecer uma educação digna para que os alunos possam assimilar e compreender os conteúdos e que os mesmos tenham significados em suas vidas, tanto num contexto escolar quanto num contexto pessoal e social:

Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade (Libâneo, 1998, p. 39).

Portanto, aprender na Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos é levar em consideração uma aprendizagem que engloba todos os fatores que possibilitam o conhecimento do aluno por meio de suas experiências e do que os alunos já sabem. O conhecimento é uma construção acerca das suas realidades sociais.

Construtivismo, Pedagogia Histórico-Crítica e multiculturalismo: concepções e saberes necessários ao ensino de Arte

No que concerne ao estudo sobre as tendências contemporâneas em educação, optou-se por falar de dois movimentos que se destacam nas últimas décadas: o construtivismo e o multiculturalismo. Esses movimentos têm influenciado fortemente o ensino de Arte nas escolas brasileiras.

Esse manifesto foi um documento escrito em 1932 no período Vargas, formulado por 26 educadores; defendia uma educação acessível às classes populares, ia contra o empirismo da classe dominante, reconfigurando o sistema educacional do país.

Importa ressaltar que o construtivismo destaca-se nas tendências contemporâneas com forte influência e afinidade ao escolanovismo, que tem John Dewey como principal precursor deste movimento no contexto norte- americano; aqui no Brasil destaca-se Anísio Teixeira, grande intelectual que revolucionou a educação brasileira, sendo um dos principais estudiosos a pensar sobre uma educação igualitária e por estar à frente do manifesto dos pioneiros da Educação Nova em 1932.

Enfatizando o lema “aprender a aprender”, o construtivismo caracteriza-se como uma corrente em que o foco principal é a construção do conhecimento. Assim, esse pensamento vem afirmar que as estruturas cognitivas não nascem prontas, desta forma o conhecimento é construído entre sujeitos e objetos durante sua interação, como parte do seu processo de desenvolvimento.

O conhecimento não é algo inato, o sujeito não só transmite, nem tão pouco só recebe, o conhecimento se transforma conforme o indivíduo interage, busca, experimenta, aprende, o conhecimento é uma construção contínua e gradativa. Segundo Saviani (2008), “O entendimento de que a fonte do conhecimento não está na percepção, mas na ação, conduz à conclusão de que a inteligência não é um órgão que imprime, que reproduz os dados da sensibilidade, mas que constrói os conhecimentos” (p. 176).

Nesta corrente, a criança não é passiva e nem o professor um simples transmissor de conteúdos, o conhecimento é compreendido aqui como dito antes, como uma construção da interação entre ambas as partes e do convívio com os demais colegas.

O construtivismo tem como seu expoente principal Jean Piaget (1896-1980), que, em seus estudos acerca da Psicologia Genética, investiga a gênese do desenvolvimento cognitivo. Piaget dividiu este desenvolvimento em quatro estágios: sensório-motor (de 0 a 2 anos), intuitivo, simbólico ou pré-operatório (de 2 a 7 anos), operações concretas (de 7 a 14 anos) e das operações formais ou hipotético–dedutivo (a partir da adolescência); de um estágio a outro Piaget define como mecanismos de organização e adaptação.

O ensino de Arte, a partir dos preceitos construtivistas, aborda a construção dos conhecimentos pelas experiências dos educandos. O foco é em “como os alunos aprendem”; importa-se também pela interação entre ensino e aprendizagem. Assim, para se compreender esse processo, os conteúdos são peças fundamentais na realidade da sala de aula e na vida de cada sujeito, pois pertencem à sua singularidade e por isso tem significados, como diz Iavelberg (2003, p. 120) “Os conteúdos são definidos conforme sua utilidade social na formação para a cidadania e aplicação na vida escolar ou cotidiana do aprendiz, uso/reflexão/uso dos conteúdos regem a ação didática”.

Destaca-se também enquanto pensamento contemporâneo em educação a Pedagogia Histórico-Crítica que aborda o papel mediador da educação na transformação social, e busca reverter o quadro da educação, tornando-a democrática e acessível às camadas populares, esta teoria, segundo Saviani (2005), se funda sob pressupostos materialistas e dialéticos, ou seja, tem bases filosóficas no materialismo histórico-dialético em que os conteúdos estão numa constante relação dialética com o psicológico, o social e, portanto, o homem precisa garantir sua existência, Saviani diz que “para tanto, em lugar de se adaptar à Natureza, ele (o homem) tem que adaptar a Natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo trabalho” (2005, p. 11).

Nessa direção, a educação é própria dos seres humanos, é intencional e, assim, o foco do trabalho educativo é o saber sistematizado; portanto, a escola se apresenta como uma instituição importante neste sentido, ou seja, ela é responsável pela construção e compartilhamento de conhecimentos científicos.

A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global (Saviani, 2008, p. 185).

Partindo dessa reflexão, se pode afirmar que a articulação entre sociedade e educação é necessária para a transformação da sociedade; o processo educativo é sempre a prática social, e esta é entendida como o ponto de partida e também o ponto de chegada de todo o processo educativo.

O ensino de Arte na Pedagogia Histórico-Crítica caracteriza-se pelo seu papel de contextualidade sobre o conhecimento, ou seja, a importância de se analisar criticamente as linguagens artísticas, a percepção do aluno é o que torna o processo de aprendizagem em torno da Arte significativo nessa perspectiva de ensino, pois esta proposta educacional defende a contextualização histórica, pertinente ao contexto da Arte na educação. Desta forma, a abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa (mostrada posteriormente) na Pedagogia Histórico-Crítica busca transformar o ensino de Arte nas salas de aula mostrando o quão proveitosas podem ser as aulas, buscando, entre outros, desenvolver o senso crítico e estético dos alunos, efetivando uma aprendizagem significativa para os educandos através da contextualização, da apreciação e do fruir.

Outra concepção contemporânea que não se pode deixar à margem das nossas reflexões é o Multiculturalismo e suas influências na educação escolar. Nessa direção, alguns estudos como os apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1997, evidenciam como sinônimo de pluralidade cultural ou ainda de multiculturalidade. Essa concepção ou movimento tem se apresentado para muitos como uma “teoria bastante complexa” no que envolve sua conceituação, pois é definida de diferentes maneiras pelas áreas do conhecimento como literatura, educação, Arte e antropologia, porém, para esse momento da pesquisa, busca-se entender o Multiculturalismo no contexto da Arte-Educação.

Igualmente, importa refletir que o Multiculturalismo caracteriza-se por compreender e reconhecer a existência das várias culturas numa sociedade; com isso, o foco desse movimento é entender a diversidade cultural existente e que cada sujeito possui suas singularidades, porém se identifica com algum grupo. Nesse contexto, Richter (2002) assume existência desses grupos, raças e etnias que enfatizam o Multiculturalismo enquanto fenômeno social, cada vez mais ligado ao desenvolvimento, a globalização e as sociedades pós-modernas. Nessa perspectiva, a autora defende:

A educação multicultural, vista dessa forma, envolve o desenvolvimento de competências em muitos sistemas culturais. Ela reconhece similaridades entre grupos étnicos ao invés de salientar as diferenças, promovendo o cruzamento cultural das fronteiras entre culturas, sejam elas quais forem, e não a sua permanência. Justamente porque o ser humano é capaz de múltiplas competências culturais (Richter, 2002, p. 88).

No que se refere à Arte no preceito da Multiculturalidade, esta é influenciada, agrega e acrescenta a suas expressões e significados, tradições, práticas, costumes e características inerentes ao homem de diferentes culturas, estabelecendo relações e interações com os povos. Desta forma, a Arte traz consigo inúmeras características multiculturais, pois possui traços de várias culturas incorporadas a si, por exemplo, artistas incorporam elementos de outras culturas em suas músicas, pinturas, obras, entre outras. Richter (2002, p. 91) considera que “trabalhar com a multiculturalidade no ensino de Arte supõe ampliar o conceito de Arte, de um sentido mais restrito e excludente, para um sentido mais amplo, de experiência estética”.

Abordagem Triangular: contextualizar, fazer e fruir

A Abordagem Triangular é uma proposta utilizada no ensino de Arte para se construir conhecimentos a cerca das linguagens artísticas. Sua precursora, Ana Mae Barbosa menciona não ter criado a Abordagem Triangular, porém, tendo a sistematizado, como afirma em seu livro A imagem no ensino de Arte: ano 1980 e novos tempos (2010, p. 30), “também não afirmo que a proposta triangular foi criada por mim. Prefiro usar o termo ‘sistematizada’, pois estava implícita na condição pós-moderna”. Pode-se afirmar que a referida proposta ganhou com Ana Mae Barbosa notoriedade com seus estudos e pesquisas na área da Arte e educação.

Porém, em que consiste essa proposta? A abordagem triangular segundo Ana Mae Barbosa não é um modelo ou uma metodologia a ser seguida, sua compreensão vai, além disso:

Há muita apropriação adequada da proposta triangular por professores de outras áreas. Como essa proposta não se baseia em conteúdos, mas em ações, é facilmente apropriada a diversos conteúdos. A Abordagem Triangular corresponde aos modos como se aprende, não é um modelo para o que se aprende (Barbosa, 2010, p. 27).

Nesse contexto, a autora explica que na Abordagem Triangular, o(a) professor(a) pode usar a Arte numa postura interdisciplinar com diversas áreas conhecimento visando à melhoria do ensino já que não é um modelo determinado para se aprender. A autora assevera que a Abordagem Triangular não segue métodos ou modelos padrões, mas busca o conhecimento livre capaz de ser crítico, que alunos e professores possam ser reflexivos no processo de ensino-aprendizagem.

Portanto, conceituar a abordagem triangular no viés do ensino da Arte é dizer que esta proposta é uma abordagem dialógica em que a forma triangular é a que nomeia essa proposta, um triângulo envolto pelos requisitos necessários para uma prática docente; apreciar, praticar e contextualizar. Para muitos autores, como Analice Dutra Pillar (2003), Rosa Iavelberg (2003), Ivone Richter (2001) e Fabio Rodrigues (2005), a partir dessa proposta é importante que o aluno seja capaz de interpretar e criticar a imagem, questionar a imagem, seu uso, sua origem e o que provoca em cada pessoa, entre outras.

Para Ana Mae (2002), a Abordagem Triangular no Ensino de Arte possui condicionantes, tais como a contextualização, a fruição e a produção. A autora supracitada afirma que a contextualização refere-se à possibilidade de se interpretar os aspectos contextuais presentes na produção artística, como as suas manifestações culturais, sociais, históricas, entre outras. A fruição liga-se à possibilidade de interação da obra representada e do sujeito que aprecia, nesse contexto, o fruir tem o sentido de desfrutar, o fruir na Arte é interpretativo, como a ação de ter prazer de algo que seja estético, o fruir também pode significar a formação artística e estética do aprendiz seu pensamento critico e suas expressões. Já a produção se constitui no fazer, o sujeito é autor de sua obra. Envolve aspectos metodológicos sobre suas criações artísticas, nesse eixo da abordagem o aluno já é capaz de fazer suas próprias produções artísticas, possui caráter criador, expressivo e sensível é no eixo da produção que ele possui as ferramentas e condições necessárias para produzir.

Portanto, a Abordagem Triangular se caracteriza como proposta contemporânea para as escolas brasileiras em todos os seus níveis e etapas.

Percursos metodológicos

Este trabalho constitui-se de uma pesquisa qualitativa que para sua construção contou com uma pesquisa bibliográfica, que permitiu ter um panorama sobre pesquisas anteriores que auxiliam a práxis docente no ensino de Arte, o material consultado para esta pesquisa foram livros impressos de autores conceituados que debruçaram-se sobre o tema aqui exposto, neste viés, foram consultados autores como Barbosa (2010), Saviani (2008; 2005) Libâneo (1998), Iavelberg (2005) dentre outros, assim como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) consultada na plataforma do MEC para obtenção de dados atualizados.

Esses autores, ao passo em que fornecem material teórico para a construção deste trabalho, também corroboram para a discussão e análise dos dados coletados através da pesquisa de campo. A pesquisa de campo deu-se em uma escola municipal da rede pública de ensino da cidade de Araripe/CE, onde foram entrevistadas duas professoras do ensino fundamental que lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental.

A pesquisa ocorreu em novembro de 2019, com as duas professoras em questão, que cederam suas perspectivas sobre o ensino de Arte na escola e como elas conduzem este ensino nas turmas que lecionam.

Para tanto, como já mencionado, foi utilizada a técnica de entrevista para cada professora aqui citada, pois no universo da pesquisa a entrevista se faz necessária; como afirma Severino (2007, p. 124), “trata-se, portanto, de uma interação entre pesquisador e pesquisado” o que ressalta as características necessárias para a compreensão do próximo e da realidade que se deseja conhecer.

Os sujeitos da pesquisa e a escola municipal terão seus nomes preservados, como medida ética de sigilo dos dados mostrados aqui, uma vez que os dados coletados ressaltam a verdade sobre a realidade desta escola e das professoras em questão.

Conhecendo o campo da pesquisa: primeiras aproximações

Antes de adentrar na história da instituição escolar, lócus e fonte da pesquisa nas práticas em Artes, serão destacados alguns dados de identificação da escola. Trata-se de uma instituição escolar de ensino fundamental que abriga os anos iniciais do Ensino Fundamental, do 3º ao 5º ano.

Inaugurada em 25 de março de 2000, inicialmente a escola contava com cinco salas cedidas pela Campanha Nacional de Escola da Comunidade - CNEC, que é uma rede brasileira de educação que atende a alguns níveis e modalidades da Educação Básica. Porém, não sendo suficiente para atender a demanda da população araripense, o prédio foi reformado e ampliado. Mas, mesmo com a ampliação o espaço escolar continuou insuficiente, então um prédio anexo foi cedido pelo governo estadual, esse possui nove salas de aula atendendo aos anos finais do Ensino Fundamental. Então a escola atende a demanda do 3º ao 5º ano e o prédio anexo tem sua própria administração dando continuidade ao ensino com os anos finais do fundamental de 6º a 9º ano.

A instituição pesquisada conta com um total de 1.151 alunos sendo que 481 no Ensino Fundamental I, 559 no Ensino Fundamental II e 111 na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Importa ressaltar que a Escola, a partir do ano de 2010 passou a receber a EJA – I, II, III, IV. Assim, dentre outras informações, a escola é mantida por recursos municipais, também conta com recursos do Governo Federal do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e projeto de ações do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).

A estrutura física da escola conta com quatorze salas de aula – oito salas são utilizadas para as atividades escolares – distribuídas para os 3º e 5º anos de acordo com a demanda de alunos. Possui também uma sala para Atendimento Educacional Especializado (AEE) no turno da tarde e uma das salas de aula é utilizada como biblioteca, porém conta com um número mínimo de livros, sendo organizada apenas para dar suporte às leituras dos alunos, e atividades de recreação nos intervalos entre as aulas.

Partindo de tais informações, importa refletir que a escola não dispõe de uma biblioteca para o auxílio do corpo docente no desenvolvimento de suas atividades com leitura e escrita; isso leva à reflexão acerca da lei de universalização das bibliotecas escolares, sancionada em 2010 onde estabelece que tanto as escolas públicas quanto as escolas privadas devem desenvolver ações que garantam no seu espaço escolar uma biblioteca com um acervo de livros que conte com um exemplar para cada aluno matriculado, a Lei nº 12.244/2010.

A escola conta com uma sala para professores e com uma secretaria escolar que desempenha as funções de diretoria, coordenação e secretaria, dividindo o espaço para desempenhar essas funções, E, apesar do amplo espaço escolar em termos territoriais, a área construída não possui refeitório, a quadra para atividades recreativas e para as aulas de educação física encontra-se em outro espaço fora da escola.

A escola possui professores graduados em Pedagogia, História, Educação Física, Geografia e Letras; muitos deles possuem duas graduações como Pedagogia e Letras, História e Pedagogia e Educação Física e Pedagogia. Isso nos leva a refletir que esses profissionais se enquadram nas exigências da LDB, deixando claras as exigências quanto à formação dos profissionais para a atuação na Educação Básica, nos níveis Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, regulamentando no Art. 62, que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (Brasil, 1996, p. 41).

Nesse ínterim, foi possível saber também que a administração escolar é regida por um(a) diretor(a) administrativo com graduação em Letras e Pedagogia e um(a) coordenador(a) pedagógico(a) graduado(a) em Pedagogia. A instituição escolar pesquisada agrega em seu espaço uma parcela significativa da população estudantil do município, sendo referência em educação.

Os sujeitos da pesquisa: compreendendo o ensino de Arte em sala de aula numa escola municipal de Araripe/CE

A pesquisa acerca do ensino de Arte na referida escola ocorreu em duas salas de aulas do turno matutino, com duas professoras das turmas do 3º ano, “A” e “B” respectivamente.

Para compreender o universo pesquisado, se faz necessário ressaltar que, de acordo com as professoras entrevistadas, as aulas de Arte são planejadas conjuntamente, ou seja, as docentes nos seus dias de estudos, que acontecem semanalmente, reúnem-se para fazer a montagem dos planos de aula, assim, deixam explícito que as aulas de Arte acontecem uma vez por semana e são planejadas todas as atividades coletivamente.

Para proteger a identidade das professoras, será aqui denominado de Professora 01 e Professora 02, vale ressaltar que possuem licenciatura em Pedagogia e especialização na área de Educação. Importa afirmar que a Professora 01 atuou tanto na gestão quanto na sala de aula, mas dedica-se atualmente apenas à docência, já a Professora 02 sempre atuou em sala de aula, tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A partir das falas das professoras em relação ao ensino de Arte na sala de aula, se pode perceber a preocupação com a livre expressão dos educandos, da autonomia e da liberdade nas escolhas e tomadas de decisões. Partindo desses relatos, importa refletir também acerca da importância de se conhecer os processos históricos e os fundamentos do ensino da Arte, pois o sucesso das práticas da Arte na educação está também relacionado a tais reflexões e a partir desse pensar e corporificar ações que conduzam o aluno enquanto ser em desenvolvimento que necessita de subsídios para construir seus conhecimentos e se reconhecer como parte do processo histórico e cultural constituindo-se ser social, bem como assinalam Maria Fusari & Maria Ferraz:

Desde muito pequena a criança participa das práticas sociais e culturais de sua família, de seu meio, enfim, dos grupos com os quais convive. Gradativamente, ela vai se descobrindo e, simultaneamente, o mundo físico, psicológico, social, estético e cultural que lhe é apresentado pelos adultos (e outras crianças) no dia-a-dia. A sua formação como sujeito ativo e agente em seu processo de desenvolvimento vai se estruturando a partir das experiências assimiladas em interação com outras pessoas. É, pois, inserida no ambiente afetivo e cultural que a crianças vai desenvolver seu processo de socialização (Fusari; Ferraz, 2009, p. 65).

É perceptível que desde cedo as crianças estão imersas num mundo em que a Arte é parte importante na formação humana, desse modo se pode afirmar que à medida que vão crescendo e se socializando elas aprendem com as gerações anteriores e as que fazem parte do seu dia a dia e do processo de ensino-aprendizagem.

Foi perguntado como se planejam as aulas de Artes e quais as metodologias utilizadas. Obtivemos as seguintes respostas: Professora 01 – “O planejamento de Arte é feito mediante as propostas curriculares e projetos, atendendo às necessidades escolares”; Professora 02 – “planejamos as aulas de acordo com as propostas curriculares, temos uma metodologia voltada para a importância da liberdade de expressão”.

O ensino de Arte está pautado em propostas curriculares que nos fazem refletir sobre qual referencial as professoras baseiam-se para montar seus planejamentos e suas aulas, todavia, as metodologias adotadas para as aulas de Arte devem ser voltadas para a construção histórica dos alunos e ter ações referentes ao seu ensino em sala de aula de modo que possam possibilitar aos educandos um desenvolvimento integral, nesse contexto, acerca das possibilidades metodológicas na educação escolar, Maria Fusari e Maria Ferraz asseguram que

a metodologia do ensino aprendizagem de Arte refere-se aos encaminhamentos educativos postos em prática nas aulas e cursos de Arte. Em outras palavras, são ações didáticas fundamentadas por um conjunto de ideias e teorias sobre educação e Arte, transformadas em opções e atos e concretizadas em planos de ensino e projetos ou no próprio desenvolvimento das aulas (Fusari; Ferraz, 2009, p. 139).

A Arte na sala de aula merece e deve ser aplicada e desenvolvida a partir de propostas de um currículo escolar coerente com os ditos da lei que afirma ser a Arte componente curricular obrigatório para toda educação básica. Isso se evidencia na Lei nº 9.394/96, Art. 26, parágrafo 2º: “O ensino de Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da Educação Básica” (Brasil, 1996).

Outras perguntas foram fundamentais para compreender a temática em questão e uma delas foi sobre a presença das imagens nas aulas e como trabalham essas imagens. Tivemos as seguintes respostas: Professora 01 – “No primeiro momento, realiza-se a observação dos elementos presentes. Em seguida, dependendo do objetivo proposto, são respeitados os conhecimentos prévios da criança e o saber se dá através de interpretações diversas”. Professora 02 – “É feito uma observação dos elementos presentes na imagem, e partindo do objetivo proposto são respeitados os conhecimentos prévios dos alunos”.

No contexto escolar, a apresentação de objetos de Arte aos alunos por parte do professor é de extrema importância para a produção de conhecimento e para o reconhecimento de uma educação cultural, mais atrativa, firmando a possibilidade de os(as) educandos(as) terem contato com as questões estéticas das obras e dos movimentos artísticos, num contexto histórico, social e cultural. Na busca de entender tais questões, Ana Mae Barbosa diz que

entender uma obra de Arte vem com repetidos encontros à medida que a pessoa amadurece e é capaz de observá-lo de diferentes pontos de vista. Esta maturidade perceptiva usualmente começa através de alguma forma de contato com reproduções, mas recebe qualidade e verificação através do contato com originais (Barbosa, 2010, p. 54).

A autora afirma, portanto, que o contato visual com as obras de arte pode proporcionar um amadurecimento nas percepções e na construção do conhecimento dos alunos e, assim, a cada contato as interpretações podem adquirir outros significados e novas possibilidades de conhecimento de detalhes que escaparam da última vez que se foi explorado. Portanto, o uso da imagem nas aulas de Arte deve ocasionar a fruição dos alunos, para que eles estabeleçam relações com demais temáticas e possam assemelhar com outras obras, no entanto, é preciso que esse contato sirva para antes de tudo apreciar as obras para se ter, mesmo que breve, conhecimento da dimensão cultural, histórica, social e política que nela traz.

Partindo de tais reflexões, perguntamos qual o papel da imagem na formação das crianças, nesse ínterim, as professoras afirmaram: Professora 01 – “desenvolve o raciocínio lógico, a criatividade, expressão de sentimentos, reflexão e o prazer em aprender”; Professora 02 – “a imagem atua no desenvolvimento do raciocínio lógico, usando sua imaginação, demonstrando através de seus sentimentos e expressões”.

As professoras trazem em suas falas importantes discussões referentes ao uso da imagem nas aulas de Arte, assim os sujeitos pesquisados assumem a importância da imagem para o desenvolvimento das crianças. Como estas imagens estão sendo utilizadas, e quais estão sendo colocadas em questão, as autoras Fusari e Ferraz fazem uma discussão importante sobre o uso das obras de Arte:

Quando as obras são apresentadas às crianças que também fazem atividades artísticas, percebe-se que elas adquirem novos repertórios, principalmente aqueles referentes à sua região, seu país, sua comunidade e são capazes de fazer relação com suas próprias experiências. [...] Ao mesmo tempo em que elas têm a oportunidade de conhecer a obra sensivelmente, de percebê-la em sua totalidade, as crianças, assim como os jovens, tomam conhecimento de sua história, de sua criação e até da forma como foi produzida (Fusari; Ferraz, 2009, p. 74-75).

Dito isso, devemos ter em mente que é papel do professor concretizar os conhecimentos dos alunos em torno da Arte, estimulando os educandos a refletir, fazendo uma ponte com o mundo para além da sala de aula, conhecer os preceitos estéticos e históricos é tomar conhecimento de si e do mundo, uma construção sobre a identidade cultural nas relações societárias.

Conclusão

Este trabalho foi organizado partindo do pressuposto de que há a necessidade de estudar Arte desde os primeiros anos de escolaridade; é de vital importância para os sujeitos e para o processo de aprendizagem ao longo da vida escolar de cada um. Entende-se também que a necessidade de se compreender como as práticas em Arte se constituem nas aulas do ensino fundamental é uma maneira de refletir como as propostas pedagógicas estão sendo postas em sala. Sabe-se que essa é uma temática complexa, pois envolve vários fatores, como a rotina escolar, a formação docente, os recursos disponíveis e os utilizados, o acesso aos profissionais da educação de currículo que direcione os conteúdos a serem trabalhados. Assim, ao adentrarmos no tema, tomamos posse do conhecimento de que estudar a Arte na sala de aula se faz preciso para conhecer a realidade das salas de aula da educação pública e como essas práticas ocorrem no decorrer das aulas e de que forma essas aulas estão sendo colocadas para os educandos.

A partir dos dados bibliográficos e os coletados em campo, foi possível entender que a Arte é componente curricular obrigatório, que as tendências contemporâneas preconizam a dialogicidade do processo educativo, colocando o educando como sujeito ativo e autônomo, alinhando teoria e prática na escola com turmas de 3º ano, concluiu-se que as experiências em Artes por parte dos sujeitos pesquisados contemplam, mediante as possibilidades, um ensino de Arte embasado nos fatores citados, mesmo com algumas necessidades de ajustes.

Os resultados obtidos na pesquisa de campo apontam para um Ensino de Arte onde as docentes utilizam práticas referentes a um ensino adequado a uso e abordagem dos preceitos artísticos como preveem as leis que tratam da educação em nível nacional para todas as etapas e modalidades do ensino. Por um lado temos a LDB nº 9.394/96 afirmando que, no que tange ao ensino de Arte, deve contemplar as expressões principalmente regionais e de cultura local, e o ensino de linguagens como música, teatro e dança. Ao confrontar com a realidade, infere-se que os sujeitos pesquisados contribuem para uma prática condizente com as assinaladas pelas pedagogias contemporâneas (construtivistas, progressistas, multiculturalistas e a abordagem triangular), apresentam as imagens e outros elementos e utilizam a Arte como meio de desenvolvimento para os educandos.

Para atribuir significado ao papel do Ensino de Arte nas escolas públicas, é necessário aos professores uma formação continuada, principalmente para professores polivalentes que atuam a semana inteira com diversas disciplinas e não têm tempo para buscar informação e compreensão sobre Arte para repassar nas aulas. Possibilitar para que os alunos compreendam o papel social, histórico e cultural da Arte é de suma importância para que estes não a tomem como uma disciplina apenas recreativa ou para relaxar. O planejamento adequado aos conteúdos é uma alternativa para se compor uma aula de Arte dinâmica e construtiva. Procurar entender seus conceitos e fazer com que os alunos também entendam é uma forma de se construir uma aula em que a interação dos alunos possa ir além do desenho e conheçam outras formas de se produzir Arte por meio de expressões como esculturas em argila, desenhos em xilogravura, tinturas com pigmentos naturais, entre outros. Outra possibilidade para enriquecer a aula de Arte e respeitar a criança, seu pensamento, desenvolvimento, é fazer a aula produtiva, é respeitar os currículos, seja o formal, o real e o oculto; dessa forma, a criança também será respeitada. Seguir documentos como LDB, BNCC e DCN se constitui ação importante para frutificar o ensino de Arte na sala de aula.

É perceptível que o ensino de Arte nas escolas brasileiras ainda possui muitas lacunas a ser preenchidas; o ensino descontextualizado nos faz refletir sobre como tornar essa realidade diferente; tentar modificar esses condicionantes implica uma educação de qualidade que assegure para os educandos um desenvolvimento não só do corpo, da expressão e da qualidade de vida, mas da mente, do raciocínio e da percepção. Assim, ofertar ao professor formação inicial e continuada, como também espaço físico, materiais didáticos e valorização, se constituem em ações que podem contribuir para o sucesso do ensino de Arte na escola.

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Publicado em 23 de março de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

RODRIGUES, José Wellington Freire. Tendências contemporâneas: perspectivas e práticas sobre o ensino de arte na educação escolar. Revista Educação Pública, v. 21, nº 10, 23 de março de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/10/tendencias-contemporaneas-perspectivas-e-praticas-sobre-o-ensino-de-arte-na-educacao-escolar