Uma sequência didática para o ensino de Física sob a perspectiva da Educação Inclusiva de alunos cegos nos institutos federais de educação, ciência e tecnologia

Amanda Resende Piassi

Professora EBTT (IFMG), licenciada em Física (UFSJ e Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa), mestra em Geofísica Espacial (INPE), pós-graduada em Educação (IFMG)

No Brasil, desde 1988, com a promulgação da constituição e a garantia da universalidade de ensino, uma série de políticas públicas foram e vêm sendo criadas para garantir a inclusão de todos os alunos na escola regular (Brasil, 1988). Essas políticas se iniciam com o Art. 208 da Constituição, que faz referência ao atendimento de alunos com necessidades especiais, “preferencialmente” em turmas de ensino regular. Mais de dez anos depois, em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9.394/96, que determina que pessoas com necessidades educacionais especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular (Brasil, 1996). A LDBEN reafirma o direito à educação pública e gratuita para as pessoas portadoras de necessidades especiais e estabelece em seu capítulo V que:

Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de Educação Especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (Brasil, 1996).

Seguindo as reformulações legislativas, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no seu Art. 2º, institui que “os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (Brasil, 2001).

Apesar de a inclusão escolar englobar inúmeros aspectos, que vão desde gênero e contextos socioeconômicos a deficiências cognitivas e físicas, o termo é mais frequentemente associado à inclusão educacional de pessoas com necessidades educacionais específicas (Piassi; Espiridião; Xavier, 2020). Nessa perspectiva, estudiosos e educadores buscam alternativas que garantam o acesso e a permanência dessas crianças e adolescentes na escola básica regular.

Entretanto, apesar de todas as políticas públicas existentes no Brasil, o processo de inclusão escolar ainda é um desafio, principalmente nas escolas públicas, porque, além do preparo físico para receber esses alunos, a escola necessita de docentes e técnicos educacionais capacitados para a recepção e inclusão deles. O processo de inclusão vai além de inserir o aluno no ambiente físico da sala de aula; trata-se de conseguir integrar o aluno na escola como um todo e desenvolver as capacidades desse aluno de fato a fim de que, além de aprender conteúdo específicos, ele consiga desenvolver as competências e habilidades previstas na LDBEN, como qualquer outro aluno.

Nesse contexto, o presente trabalho tem o objetivo principal realizar uma pesquisa-ação e, a partir dessa pesquisa, apresentar uma sequência didática dirigida ao ensino de Física para um aluno cego dentro da Educação Básica regular. Objetiva-se, com o trabalho, realizar mapeamento e identificação das peculiaridades que aparecem durante o processo de inclusão de alunos cegos na educação regular, podendo o estudo ser utilizado por outros docentes e instituições de ensino. Para melhor organização, o artigo está dividido em quatro seções: Aporte teórico, Metodologia, Desenvolvimento da sequência didática, Resultados e discussões e Conclusão.

Aporte teórico

O trabalho desenvolvido fundamentou-se nos aportes do construtivismo, teoria da aprendizagem desenvolvida pelo psicólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget no início da década de 1920. O construtivismo, como o próprio nome sugere, defende a ideia de que o conhecimento é construído e, para que isso aconteça, os educadores devem criar métodos que estimulem essa construção. De acordo com Piaget e Duckworth (1970), a cognição se baseia em um mecanismo de processamento de informações no qual os símbolos são utilizados como base em combinações. Nesse contexto, cresce na comunidade acadêmica autores que defendem o construtivismo como forma de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais efetivo.

Entre as várias teorias de ensino-aprendizagem que seguem uma abordagem construtivista de ensino está a Teoria da Aprendizagem Significativa, desenvolvida por David Ausubel na década de 1980. Em seus estudos, o autor defende que o processo de ensino-aprendizagem é mais eficiente nas ocasiões em que o estudante consegue agregar e incorporar ao repertório de ideias, denominadas “ideias-âncora”, que ele já possui, organizando os novos conteúdos, evitando assim que estes sejam armazenados na estrutura cognitiva por meio de associações espúrias (Ausubel, 1982). As concepções dessa teoria revolucionaram o modelo de ensino: se antes seus pilares eram estímulo, resposta e reforço positivo, o processo de ensino-aprendizagem passou a ter como bases os termos: aprendizagem significativa, mudança conceitual e construtivismo (Moreira, 2011).

Nesse contexto, presume-se que os conceitos deverão ser adquiridos por meio de assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa. Novos conceitos são consolidados a partir de conhecimentos prévios que existem na estrutura cognitiva do aprendiz como ideias-âncora. O resultado, definido como aprendizado, nada mais é que a mudança conceitual por parte do aluno, no qual a ideia-âncora é modificada e diferenciada. Ao ancorar a nova aprendizagem, o aluno desenvolve conceitos de modo que a aprendizagem subsequente seja facilitada (Ausubel, 1982; Moreira, 2011).

Entender os referenciais teóricos da aprendizagem significativa — e colocá-los em prática em sala de aula – pode ser de fundamental importância para os processos educativos em diferentes níveis, incluindo-se as ciências de modo geral (Piassi; Oliveira; Souza, 2019).

Metodologia

Amparada em uma abordagem interpretativista e qualitativa, o presente trabalho se encaixa em uma metodologia de pesquisa-ação, contendo em si uma natureza social empírica que se associa à resolução de um problema em que o pesquisador participa de forma cooperativa objetivando discutir e mapear a relação entre teoria e prática, sugerir intervenções sobre o fazer pedagógico e indicar ferramentas e instrumentos para o ambiente escolar (Miranda; Resende, 1996). Podemos afirmar ainda que:

a pesquisa-ação surgiu da necessidade de superar a lacuna entre teoria e prática. Uma das características desse tipo de pesquisa é que através dela se procura intervir na prática de modo inovador já no decorrer do próprio processo de pesquisa e não apenas como possível consequência de uma recomendação na etapa final do projeto (Engel, 2000, p. 181-191).

Nesse contexto, utilizando-se da pesquisa-ação, a sequência didática, foi construída e desenvolvida no ano de 2019 dentro de um dos câmpus do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia como parte da disciplina de Eletrostática. O principal objetivo da sequência didática é realizar a transposição didática dos conteúdos iniciais de Eletrostática para um aluno cego, observando todos os fatores que podem interferir no processo. O aluno protagonista da investigação estava matriculado no Ensino Médio regular integrado com um curso técnico (que não será explicitado neste trabalho); o discente consentiu o uso de suas experiências assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do Participante (TCLE).

Tendo em vista que o processo de ensino-aprendizagem é individual e deve levar em consideração fatores locais, bem como o perfil socioeconômico e de cada aluno, cabe destacar algumas considerações do aluno em questão. Ele tinha 39 anos, tendo interrompido os seus estudos durante mais de dez anos. Além disso, sua cegueira não é nata, tendo sido adquirida já na idade adulta, decorrente de complicações em um quadro de diabetes. Cabe destacar ainda que o aluno é transplantado de um dos rins e possui necessidade de acompanhamento médico periódico. Além das complicações médicas, o aluno não possui conhecimento sobre a linguagem escrita Braille e até o final do ano de 2019 não possuía computador para uso próprio; nesse contexto, ele utilizou um computador fornecido pela instituição para auxiliá-lo em suas tarefas; só era utilizado dentro das dependências da escola.

Resultados e discussões

Como já mencionado, a sequência didática apresentada a seguir aborda o conteúdo de Eletrostática, sendo realizada em quatro aulas, utilizando, além da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, artifícios como materiais táteis, tecnologias disponíveis e horários extras de atendimento com o discente. As aulas foram divididas de acordo com o Quadro 1.

Quadro 1: Sequência das aulas

Aula

Objetivos

Tempo de duração

Introdução ao conteúdo

Assimilação com as ideias-âncora

Diferenciação progressiva das ideias-âncora, ou seja, o aluno irá perceber o que ele precisa incorporar ou modificar no seu conhecimento prévio

Contextualização da disciplina com o cotidiano do aluno

20 minutos

História e evolução dos modelos atômicos

Contextualização histórica, social e tecnológica da disciplina para maior engajamento e percepção do aluno

30 minutos

Introdução aos conceitos físicos com o modelo tátil do átomo de Bohr

Utilização de um modelo tátil 3D rotacional para explicar o conceito de átomo, de elétron e de corpos carregados

Comparação do modelo atômico com o modelo planetário

30 min

Avaliação

Avaliar se as ideias-âncora que o aluno possuía foram assimiladas com novos conceitos, produzindo conhecimento

Avaliar se o aluno adquiriu as competências previstas e se consegue relacionar o conteúdo com o seu cotidiano, ou seja, se conseguiu de fato adquirir conhecimento significativo

30 minutos

Cabe ressaltar ainda que todos os conceitos, aulas e perguntas foram enviados via áudio de WhatsApp para a esposa do aluno; esses áudios foram utilizados por ele como material de estudo, de maneira genérica; a tecnologia funcionou como um “caderno de anotações” para ele. Nos próximos parágrafos será explicado como cada etapa da sequência didática foi realizada.

Aula 1: Introdução ao conteúdo

Na primeira aula de nossa sequencia didática, o objetivo principal foi mobilizar os conhecimentos prévios do aluno, que servirão como ideias-âncora para ressignificação e criação de novos conhecimentos. Como a sequência didática foi aplicada para o aluno cego, é importante destacar as peculiaridades do contexto desse aluno. Primeiramente, o fato de ter interrompido os estudos e já ser adulto traz algumas dificuldades relacionadas ao conhecimento prévio de cálculos e noções matemáticas. Entretanto, alguns fatos foram utilizados em prol do processo de ensino-aprendizagem; por exemplo, o fato de ele não ser cego nato e já ter exercido algumas profissões no decorrer de sua vida foi útil na elaboração de questões específicas que despertam suas ideias-âncora. Como o aluno em questão trabalhou em uma usina nuclear, foram utilizados fatos relacionados a isso durante todo processo de ensino dos conceitos básicos da Eletrostática e para construir a visão de modelo atômico. As perguntas realizadas ao aluno estão explicitadas no Quadro 2.

Quadro 2: Perguntas feitas ao aluno

Ideia-âncora

Pergunta

Resposta do aluno

Objetivo da pergunta

Eletricidade

Quando você trabalhou na usina nuclear, o que era produzido?

Energia elétrica, professora.

Mobilizar conhecimentos prévios e associações a eletricidade

Eletricidade

Você sabe o que é a eletricidade em termos físicos?

Hum, eu sei o que é, mas não sei explicar

Provocar inquietação no aluno, de forma que ele busque ressignificar seu conhecimento baseado em senso comum

Modelo atômico

Você já estudou sobre o átomo?

Sim, existem alguns modelos atômicos. Existe o núcleo e a eletrosfera.

Mobilizar conhecimentos prévios e associações ao modelo atômico

Após cada uma das questões, abria-se então espaço para o diálogo, com o objetivo de promover o que Ausubel denomina “mudança conceitual”. Recursos como esses foram utilizados constantemente; destaca-se ainda que muitas respostas dadas pelo aluno consideradas incompletas ou vagas possibilitaram a reorganização dessas ideias e a construção de novos conhecimentos (Ausubel, 1982). Após questionamentos e esclarecimentos, foi explicado ao aluno que o que ele conhecia como eletricidade nada mais era que elétrons em movimento. Nesse momento, o aluno foi convidado a refletir sobre o que eram elétrons em movimento. Após essa breve introdução, foi explicado ao aluno que, para compreensão do conteúdo, precisaríamos partir do básico, ou seja: entender o modelo atômico. Nesse contexto, finalizamos a primeira aula. Destaca-se que o aluno saiu com inquietação sobre o que era de fato o modelo atômico. Como ele era auxiliado por um estagiário de Pedagogia, pediu-se que o aluno realizasse pesquisas sobre o tema.

Aula 2: História e evolução dos modelos atômicos

Com a intenção de tornar o processo de transposição didática menos tecnicista e positivista, utilizou-se a contextualização histórica. A importância da incorporação de discussões históricas no ensino de Ciências é atualmente defendida por diversos pesquisadores da área. De acordo com Resende (2008), “o ensino da História das Ciências em sala de aula tem sido visto como forma de contextualização dos conteúdos e de discussão da natureza da ciência na visão do aluno”; além do mais, a incorporação da História da Ciência traz ao aluno a noção de que a ciência faz parte de um processo de construção e não é estática.

Levando em consideração os argumentos anteriores, primeiramente foi realizada uma contextualização histórica, desde as hipóteses de Aristóteles com os elementos básicos terra, ar, água e fogo. Passamos pelos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford até chegar ao modelo atômico de Bohr. Durante a explicação, foi também repassado ao aluno o que são prótons, elétrons e nêutrons, suas respectivas massas, cargas e localização no átomo. Ressaltou-se ainda que o modelo de Bohr é atualmente aceito, mas que a ciência é sempre passível de modificações. Na conversa, também foi denotado que existem estudos de subpartículas que não seriam levados em conta, mas que o elétron, presente no átomo, explica muitos fenômenos elétricos, incluindo a corrente elétrica, que é basicamente o que ele entende por “energia elétrica”.

Toda a abordagem seguiu uma perspectiva que correlacionasse ciência-tecnologia-sociedade (CTS), enfatizando para o aluno que existiram diversos modelos atômicos anteriores e que eles foram se aperfeiçoando com o desenvolvimento da sociedade e da tecnologia. O movimento CTS apareceu nas décadas de 1960 e 1970 e surgiu para questionar os valores, os interesses e a ideologia envolvidos nas relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Na perspectiva CTS, busca-se formar indivíduos capazes de interagir nos debates sobre o desenvolvimento científico-tecnológico e influenciar nas decisões que afetam a sociedade, ter e manifestar opinião a seu respeito (Pinheiro, 2007).

Cabe ressaltar que todo o conteúdo foi transposto ao aluno como uma conversa informal, utilizando sempre contextualização, com linguagem acessível ao aluno e simplificação de termos; justifica-se essa simplificação por motivos de acessibilidade e porque uma linguagem mais “próxima” ao aluno facilitaria a associação dos termos quando eles fossem introduzidos. Segundo Piassi, Oliveira et al. (2019), a abordagem do ensino de Física de forma contextualizada tem estado cada dia mais presente no discurso de professores e educadores e no processo de aprendizagem; pode ocorrer com base em diferentes perspectivas e enfoques teóricos, e uma perspectiva de contextualização, por exemplo, é quando se utilizam aspectos do cotidiano. A ideia é articular o conteúdo ministrado na sala de aula com a realidade do aluno em seu dia a dia

Aula 3: Modelo tátil 3D rotacional

Na aula 3, o objetivo era explicar ao aluno o que são corpos carregados; para isso, foi utilizado um modelo atômico tátil rotacional, construído basicamente com arame, fios de barbante e massinha de brincar. O modelo, além de permitir que o aluno entendesse o modelo atômico, a localização e as órbitas dos elétrons, permitia que ele retirasse ou colocasse elétrons (feitos de massinha), possibilitando que entendesse o que era um corpo carregado positivamente ou negativamente. O modelo está explicitado na Figura 1.

Figura 1: Modelo atômico tátil utilizado nas sequências didáticas

Aula 4: Avaliação

Ainda existem algumas considerações a serem feitas quanto às avaliações, que eram realizadas exclusivamente para ele, considerando conhecimentos e competências cabíveis aos alunos. A avaliação foi realizada em uma conversa informal, em que foram avaliadas capacidades de raciocínio, discussões críticas acerca dos modelos atômicos e capacidade de relacionar o conteúdo ao cotidiano. No geral, o aluno conseguiu demonstrar essas três aptidões e ainda trouxe à tona algumas curiosidades de dúvidas acerca de questões.

Além das práticas que obtiveram resultados positivos, ressaltam-se também algumas dificuldades encontradas. Uma delas é o fato de que o aluno não consegue expor facilmente o que aprende; percebeu-se um certo bloqueio em relação à sua linguagem, que o aluno considera errada. Quando isso foi percebido, foi realizada uma conversa com ele, explicando que não existe certo ou errado na linguagem falada, mas sim modos mais e menos privilegiados pela sociedade, deixando claro para o aluno que, se ele simplesmente discorrer sobre o que havia entendido da forma dele (e não reproduzir o que o professor falou), ficaria mais fácil. Após o ocorrido, percebeu-se significativa melhora do aluno em se expressar.

Apesar das dificuldades apontadas, muitas vezes a idade do aluno auxiliou no processo. O aluno tem um grau de maturidade maior que os demais, e pela sua vivência consegue acompanhar e encontrar exemplos com mais facilidade; além disso, é um aluno extremamente participativo em sala de aula.

Conclusões

A pesquisa-ação realizada atingiu os objetivos esperados e demonstra que o processo de inclusão de alunos cegos no ensino regular deve ser minuciosamente pensado, levando em consideração teorias de ensino e a individualidade. Apesar de existirem no Brasil políticas públicas sólidas que visam promover a integralização e a inclusão escolar, destaca-se que o ato de inserir um aluno no ambiente escolar é muito mais do que colocá-lo dentro do espaço físico da sala de aula; é dar suporte, estrutura e principalmente atenção aos detalhes.

Um alerta aos professores que lidam com o processo de inclusão: cada aluno é único. Durante todo o processo de ensino-aprendizagem deve-se levar em consideração a individualidade e a realidade do aluno.  Na sequência didática realizada, percebeu-se que certas capacidades não caberiam ao aluno. Por exemplo: não teria sentido algum esperar que ele resolvesse um problema utilizando cálculos e fórmulas mais complexas, tendo em vista que ele não possuía conhecimento do Braille ou conhecimento prévio sobre resoluções de equações. Cabe aqui uma crítica ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que, ao avaliar alunos portadores de cegueira, atualmente não leva em consideração que existem capacidades e competências que não são cabíveis de avaliação.

Vale ressaltar ainda que esse aluno foi o primeiro aluno cego que o câmpus recebeu. Antes do início do primeiro ano letivo na escola, foram realizadas adaptações físicas, contratação de estagiários que acompanhariam o aluno em suas atividades diárias e os professores foram informados a respeito da sua chegada. Após isso, iniciou-se uma série de ações a fim de tentar conscientizar e capacitar os docentes e técnicos para atender às necessidades do aluno.

Como o câmpus era relativamente novo, possuindo poucos docentes efetivos e mais alguns substitutos, já era de se esperar que haveria falhas e acertos durante todo o processo. Entre os problemas, pode-se destacar: divergência de opiniões entre os professores, questões sobre “como ensinar cálculos extensos ao aluno?”, falhas durante as intervenções realizadas pelos estagiários, problemas com a base de conhecimento do aluno, frustrações com alguns métodos, falta de tempo por parte dos professores para dedicar atividades especiais para o aluno e principalmente falta de capacitação na área.

Dessa forma, conclui-se que a intervenção educativa e a utilização de materiais didáticos adaptados às necessidades perceptuais de estudantes com deficiência visual podem auxiliar no desenvolvimento de caminhos alternativos com o uso de recursos que favoreçam a percepção tátil, de tecnologia disponível e de teorias de ensino já existentes para alunos sem deficiência, como é o caso da Teoria da Aprendizagem Significativa. Espera-se que a sequência didática e o material tátil desenvolvidos na pesquisa auxiliem professores e alunos das comunidades escolares.

Referências

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Publicado em 23 de março de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

PIASSI, Amanda Resende. Uma sequência didática para o ensino de Física sob a perspectiva da educação inclusiva de alunos cegos nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Revista Educação Pública, v. 21, nº 10, 23 de março de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/10/uma-sequencia-didatica-para-o-ensino-de-fisica-sob-a-perspectiva-da-educacao-inclusiva-de-alunos-cegos-nos-institutos-federais-de-educacao-ciencia-e-tecnologia