Interdisciplinaridade na prática: uma possibilidade de ensino e aprendizagem baseada em novos letramentos

Sabrina Anacleto Teixeira

Doutora em Estudos da Linguagem (PUC-Rio), professora de Língua Portuguesa e Literatura (Cefet/MG - Câmpus Leopoldina)

Carlos Eduardo Nunes Garcia

Doutorando em Letras Vernáculas (UFRJ), professor de Língua Portuguesa e Literatura (Cefet/MG - Câmpus Leopoldina)

Flávia Marina Moreira Ferreira

Doutoranda em Linguística (UFJF), professora de Língua Inglesa (Cefet/MG - Câmpus Leopoldina)

Izabella Fátima Oliveira de Sales

Doutora em História (UFJF), professora de História (Cefet/MG - Câmpus Leopoldina)

Leonardo Gonçalves Ferreira

Doutor em Ciências Sociais (PUC-Minas), professor de Sociologia (Cefet/MG - Câmpus Leopoldina)

Não é novidade que a estrutura fragmentada do conhecimento escolar, estruturada por meio de uma matriz curricular composta por disciplinas estanques, dificulta o processo de construção de conhecimentos e a apropriação de um olhar crítico por parte do estudante, que lhe permitiria uma percepção mais criteriosa da realidade. Nesse contexto, o ensino numa perspectiva interdisciplinar tem sido discutido nos últimos anos (Bizon,1994; Pombo, 2005; 2008, entre outros), uma vez que apresenta um caminho pedagógico, em que as disciplinas são trabalhadas de forma integrada com o objetivo de unir diferentes áreas do conhecimento, facilitando o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.

No entanto, Bizon (1994, p. 51) alerta, desde os anos 1990, que o conceito de interdisciplinaridade “não possui um sentido único e estável”, o que dificulta, a nosso ver, a realização do trabalho na prática, caracterizado como um desafio para os educadores que, muitas vezes, não conhecem de fato como trabalhar um assunto de forma totalmente integrada a outras áreas. Observa-se que muitos projetos interdisciplinares apresentados nas escolas se limitam a elencar um tema que será abordado, geralmente separado, em cada disciplina.

Diante dessa situação, surgiu a necessidade e o interesse de repensarmos a metodologia usada tradicionalmente em nosso contexto escolar (o ensino por meio de disciplinas estanques) e propormos um trabalho interdisciplinar que propiciasse a construção de conhecimento de forma colaborativa e crítica entre os alunos e professores, nas disciplinas de Língua Portuguesa, de Língua Inglesa, de História e de Sociologia.

O objetivo do presente artigo é descrever a implementação dessa intervenção interdisciplinar, discutir e analisar embasado na teoria como o uso da série potencializou a ampliação do conhecimento dos alunos e viabilizou a articulação entre as disciplinas, de forma a evidenciar a importância da interdisciplinaridade como uma ponte para o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos e o melhor entendimento dos conceitos inerentes às disciplinas trabalhadas.

Para isso, na próxima seção, serão discutidas as abordagens teóricas que versam sobre a importância da interdisciplinaridade no ensino das ciências humanas e linguagens. Na seção 3, busca-se apresentar a série e a sua importância para o letramento crítico e multimodal, bem como quais assuntos foram abordados e como esses foram relacionados com as disciplinas. Nesse item, também apresentamos os processos de avaliação e os resultados dessa experiência de ensino. Por fim, na última seção, serão apresentados as considerações finais e os possíveis desdobramentos deste trabalho.

A importância da interdisciplinaridade no ensino das ciências humanas e linguagens

Quando pensamos em trabalhos que envolvem diversas disciplinas, seja no contexto de pesquisa seja no trabalho pedagógico em escolas, quatro palavras aparecem frequentemente: pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridades. No entanto, nem sempre há um consenso sobre os limites que esses termos possuem. Com o objetivo de traçar uma delimitação entre essas noções, Pombo (2005; 2008) apresenta um continuum de níveis de atividades que, em alguma medida, ultrapassam o escopo de uma disciplina (Quadro 1).

Quadro 1: Atividades que utilizam mais de uma disciplina

Nível

Método de trabalho

Termo

Características

I

Coordenação entre disciplinas

Pluridisciplinaridade/

multidisciplinaridade

Justaposição de disciplinas em que não há integração.

II

Combinação de disciplinas

Interdisciplinaridade

Comunicação entre disciplinas em que há um confronto de ideias e de perspectivas disciplinares.

III

Fusão de disciplinas

Transdisciplinaridade

Barreiras ultrapassadas. Fusão de disciplinas.

Fonte: Baseado em Pombo (2005; 2008).

Nesse sentido, a nossa intervenção se caracteriza como interdisciplinar, uma vez que houve uma combinação das disciplinas envolvidas, conforme se perceberá na descrição da atividade.

Os documentos oficiais referentes à educação brasileira sugerem um ensino mais integrado e contextualizado das disciplinas. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma das ações importantes para a implementação dos currículos é: "decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem" (Brasil, 2017, p. 16). 

Por meio do ensino contextualizado e integrado, é possível levar o aluno a uma reflexão crítica, formada a partir da interação do indivíduo com a sociedade. Com isso, é possível desenvolver o conhecimento global do educando, a ponto de propiciar a competência que lhe possibilite movimentar-se pelos bens culturais que a sociedade criou, a refletir sobre os mesmos e a agir criticamente como cidadão consciente de seus direitos e deveres.

Cabe ainda ressaltar que o pensamento crítico é uma das finalidades do Ensino Médio, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN, Art. 35), segundo a qual uma das funções do Ensino Médio é aprimorar o educando como pessoa, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (Brasil, 1996).

Corroborando os autores mencionados, é possível estabelecermos um diálogo entre o trabalho interdisciplinar proposto e o conceito de Novos Letramentos, já consolidado no campo da Linguística Aplicada. Mattos (2011) e outros autores da área entendem que o conceito de letramento se expandiu e passou a designar práticas sociais de diversas naturezas capazes de promoverem mudanças.

Segundo Duboc e Ferraz (2011), os estudos sobre os “novos letramentos” surgiram no final da década de 1980 como uma forma de quebrar a ideia de letramento como processo técnico de aprendizagem de leitura e escrita. Atualmente, em uma perspectiva sociocultural (Lankshear; Knobel, 2003), os letramentos são tidos como práticas sociais ligadas a valores culturais, contextuais e históricos. Nessa concepção, precisamos desenvolver nos estudantes a habilidade de ler (assistir ou escutar) um texto de maneira ativa e reflexiva e a capacidade de compreender as relações entre língua, poder, grupos e práticas sociais.

Monte Mór (2009, p. 86) afirma que, na perspectiva dos novos letramentos, "os leitores devem entender representações textuais, valores, ideologias, discursos, se posicionarem, terem visões de mundo, além de entenderem que a atividade de leitura está relacionada com distribuição de conhecimento e poder em uma sociedade".

Para um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático das práticas de letramento, Rojo (2012, p.8) sugere que “o trabalho deve partir das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos”. Além disso, esse ensino deve envolver textos/discursos que ampliem o repertório cultural dos discentes.

Assim, buscando a reflexão, a criticidade e a aplicação das discussões e dos conhecimentos construídos em sala de aula com situações reais de vida dos estudantes, entendemos os novos letramentos como uma possibilidade para a realização deste projeto interdisciplinar de ensino.

Contexto

Este artigo descreve o trabalho interdisciplinar desenvolvido no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet/MG - Câmpus Leopoldina), que teve como objetivo a criação de um ambiente de ensino integrado, mais próximo aos alunos, com a construção de conhecimento crítico em conjunto, de forma mais leve e prazerosa para os discentes.

Este trabalho emergiu nesta instituição ao enxergarmos a superdiversidade existente em nossas salas de aula (Vertovec, 2007), que cada vez mais exigem um processo de ensino e aprendizagem por meio de diferentes canais, em diversos formatos de interação e que abranjam as diferentes subjetividades vivenciadas pelos estudantes.

Neste artigo, buscamos narrar uma intervenção interdisciplinar realizada com 148 alunos do segundo e terceiro ano de ensino médio dos três cursos técnicos integrados (Eletrotécnica, Informática e Mecânica), nas aulas de Língua Portuguesa, História, Sociologia e Língua Inglesa. Participaram da intervenção cinco professores – dois de Língua Portuguesa; um de História; um de Língua Inglesa e um de Sociologia –, os quais conduziram e orientaram os alunos na realização das tarefas.

A série Olhos que condenam e sua importância para a construção do pensamento crítico multidisciplinar

O projeto foi desenvolvido com a série When they see us (Olhos que condenam, 2019), uma obra estadunidense baseada em fatos reais de grande sucesso em um famoso serviço de streaming de vídeo. A série se tornou bastante popular e foi amplamente divulgada nas redes sociais. Seu uso nas aulas possibilitou a inovação de recursos em concomitância com o processo de ensino e aprendizagem.

A série estreou em 2019 e retrata um famoso caso criminal nos Estados Unidos que se refere ao estupro de uma mulher branca de 28 anos no Central Park em 1989, pelo qual cinco adolescentes negros foram injustamente condenados. A série reconstitui a trajetória dos primeiros interrogatórios até a absolvição dos supostos culpados em 2002, demonstrando erros judiciários presumivelmente cometidos por discriminação racial.

Para a implementação dessa atividade, considerou-se a Semana da Consciência Negra no mês de novembro, um evento acadêmico realizado pelo Núcleo de Pesquisa e Estudos Afro-Brasileiros (Neab) na instituição, e o contexto histórico social dos negros tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos. Esse contexto também nos serviu como guia para discussão das questões relacionadas ao racismo, à injustiça, à desigualdade racial e às lutas do movimento negro.  Além da atividade com a série, os alunos puderam participar de oficinas, palestras e confeccionar cartazes.

A série é composta por cinco capítulos que duram em média 60 minutos cada. Os alunos assistiram a um episódio por dia durante as aulas das disciplinas participantes do projeto. Após a exibição das cinco sessões, foram promovidos debates, mediados por mais de um professor ao mesmo tempo, por meio dos quais foi possível discutir temas e assuntos relacionados às disciplinas de Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Sociologia e História.

Embora a série esteja disponibilizada em um serviço de streaming de vídeo e os alunos pudessem assistir em casa, optou-se por realizar a exibição em sala de aula, uma vez que alguns alunos poderiam não ter acesso ao serviço. Levou-se em conta também que a interação durante a exibição já possibilitava a melhor imersão no processo.

Como a série apresenta cinco capítulos, cada um deles foi apresentado em um dia, ao longo de uma semana. A exibição foi realizada por meio de um datashow e computador disponibilizados pela instituição. A série foi exibida com áudio original em inglês e legendas em português, assim os alunos puderam ter acesso à língua inglesa, que também foi tema dos debates.

Os temas abordados na obra (a invisibilidade do jovem negro, a injustiça do sistema judicial, o racismo, dentre outros) proporcionaram durante os debates integração de conhecimentos de várias áreas. No que tange à Literatura, os alunos puderam relacionar a questão do preconceito com livros que estavam lendo na disciplina, como O Cortiço, de Aluísio Azevedo. Essa correlação permitiu revelar ao aluno o caráter atemporal, bem como a função simbólica e social da obra literária.

De acordo com a bibliografia e com os documentos oficiais, como a BNCC (Brasil, 2017), o ensino de língua materna deve considerar que a língua é um fenômeno cultural, histórico e social e deve ser realizado por meio de textos no uso real da língua. Considerando que "os textos se manifestam sempre num ou noutro gênero textual" (Marcuschi, 2010, p. 34), o ensino pautado no uso de gêneros textuais é "uma extraordinária oportunidade de lidar com a língua em seus diversos usos autênticos no dia a dia" (Marcuschi, 2010, p. 37).

Outro ponto a destacar na área da linguagem é o trabalho com a oralidade. Normalmente, as práticas escolares tendem a priorizar o ensino de gêneros escritos, no entanto, ressaltamos a importância de construir situações de ensino de gêneros orais, pois, de acordo com Dolz, Schneuwly e Pietro (2004, p. 213),"oral se ensina". O ensino da oralidade não consiste em ensinar a falar, mas ensinar a usar os recursos da oralidade em situações nas quais nem sempre o dia a dia oferece. De acordo com a proposta da BNCC ensino médio, uma das competências específicas da disciplina de Língua Portuguesa é:

Produzir e analisar textos orais, considerando sua adequação aos contextos de produção, à forma composicional e ao estilo do gênero em questão, à clareza, à progressão temática e à variedade linguística empregada, como também aos elementos relacionados à fala (modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc.) e à cinestesia (postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, etc.) (Brasil, 2017, p. 78).

Percebemos que principalmente a Língua Portuguesa, mas não somente essa disciplina, deve incluir em seus conteúdos, atividades que desenvolvam nos alunos habilidades comunicativas referentes aos gêneros orais. Nesse sentido, o trabalho com a série permitiu a criação de uma situação real de uso do gênero oral debate.

O uso do recurso audiovisual no ensino não é algo inédito, vários professores já utilizaram esse recurso em suas salas de aulas para trabalhar algum conteúdo, seja em uma disciplina em particular, seja em trabalhos interdisciplinares. Neste trabalho, buscamos trabalhar a série não apenas como um mero recurso didático, mas a consideramos um gênero textual que inclui várias modalidades de linguagens com múltiplas semioses. Com a leitura/análise da série, não buscamos apenas uma reflexão puramente da temática (violência, discriminação, preconceito), mas tentamos também trazer para o debate questões de linguagem, de modo a desenvolver nos alunos a habilidade de perceber como as ideologias, os valores e os diferentes discursos se manifestam nas diversas representações textuais.  Estamos considerando a leitura num sentido mais amplo, sendo a leitura não apenas das palavras (escritas ou faladas), mas também da relação delas com outras linguagens que incluem múltiplas semioses (Rojo, 2012). De acordo com Rojo (2009, apud Teixeira; Litron, 2012, p. 175), "o ato de leitura envolve diversos procedimentos perceptuais, motores, cognitivos, afetivos, discursivos e linguísticos que influenciam a decodificação, a cognição e a compreensão e a apreciação do texto". Bentes (apud Melo, 2013, p. 136), ressalta não só a importância de o estudante discutir, a partir do audiovisual, sobre si, sobre o mundo, sobre a escola, sobre a sociedade, mas "também de conhecer os diferentes procedimentos de linguagem do cinema, aprimorando o olhar, a fim de realizar uma leitura mais rica dos materiais audiovisuais".

Nesse sentido, o trabalho com a série corroborou o desenvolvimento de letramento numa perspectiva sociocultural (Lankshear; Knobel, 2003), mas também trabalhamos com multiletramentos (Rojo, 2012), na medida em que realizamos uma análise e uma leitura crítica de um texto multissemiótico. De acordo com Rojo (2012, p. 19), um texto multissemiótico é "composto de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e exige capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer significar". Ler a série como um texto multimodal não é apenas observar a narrativa que se apresenta na sequência de imagens em movimento, mas relacioná-las à musicalidade, aos cortes de cenas, às tomadas de câmera, à fotografia. Os alunos puderam perceber que todas essas linguagens não foram usadas isoladamente, mas se correlacionam e juntas permitem a construção do sentido. Ressaltamos que o foco foi a leitura da série e não a produção de um texto audiovisual. No entanto, ao final do projeto, os alunos produziram cartazes que também são gêneros multimodais. Nesses cartazes, os alunos exploram as cores, as imagens, as formas das letras, entre outros elementos multissemióticos.

A importância de oferecer diferentes meios de aprendizagem aos estudantes é uma ideia bem difundida na área da Linguística Aplicada (LA). Entende-se que os alunos aprendem de diferentes maneiras e (res)significam as experiências de ensino e de aprendizagem em sala de aula de modos diferentes. Dessa forma, trabalhar com vários materiais é uma demanda relevante na área de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa (LI).

Com relação ao trabalho de aspectos linguísticos, a prática de novos letramentos em sala de aula foi uma experiência enriquecedora. Através da série When they see us, construímos um ambiente propício à aprendizagem de novos vocabulários e a prática de compreensão oral através da série, que foi transmitida em Língua Inglesa aos estudantes. Os alunos também tiveram a oportunidade de estarem em contato com a língua em um contexto real de diálogo (mesmo que através do filme), diferentemente do contato que possuem com os áudios disponibilizados pelo livro didático que frequentemente são adaptados para o processo de ensino e aprendizagem e simulam interações sociais.

Em relação à formação crítica dos estudantes, autores da área da LA (Moita Lopes, 2009; Moita Lopes; Fabricio, 2019) discorrem sobre a importância da construção de um campo científico que se comprometa com questões sociais e políticas relacionadas à linguagem. Assim, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras não pode ser acrítico e fechado para os problemas vivenciados no mundo que são moldados pelos discursos e muitas vezes reverberam em ações e controles sociais.

Em uma perspectiva em que língua e cultura estão imbricadas, não corroboramos com a ideia de classificação cultural, onde determinada cultura/grupo é taxada como “superior” ou “inferior”, conforme ainda pode ser observado no ensino de Língua Inglesa nas escolas regulares, em alguns contextos. Nesse sentido, entendemos que o processo de ensino deve servir como prática decolonizadora (Palhares, 2012).

Dessa forma, o olhar para a sociedade estadunidense se deu sob um viés crítico, onde foram observados os problemas sociais inerentes a este contexto e realizamos um paralelo com os problemas sociais que também são vivenciados pelos estudantes no Brasil. Discutimos sobre as diferenças e as semelhanças em uma perspectiva que não desfavorecesse as identidades dos estudantes enquanto jovens brasileiros, mas que propusesse reflexões acerca de problemas que, muitas vezes, são globais.

Acreditamos que a promoção de um processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa baseado em uma pedagogia libertadora (Freire, 2011) e decolonial (Mota Neto; Streck, 2019) deve problematizar o império cultural estadunidense em que se percebe a ideia de valorização das vidas Nortenhas em detrimentos das vidas do Sul.

Essa experiência contribuiu para que os alunos discutissem e refletissem sobre o racismo, sobre a juventude e sobre o sistema prisional. Durante os debates, os alunos trouxeram relatos pessoais sobre situações de racismo que já haviam vivenciado e também expuseram suas opiniões sobre os outros temas mencionados. Percebemos que os alunos tiveram a oportunidade de refletir sobre essas questões com os seus colegas e moldarem suas opiniões. Acredita-se, assim, que o projeto realizado contribuiu para a formação linguística e social dos estudantes participantes.

A partir da perspectiva da Sociologia, foi possível, por meio da série, levantar e discutir com os alunos vários conceitos e temas caros a esta área do conhecimento. Segregação socioespacial, preconceito, discriminação, sociabilidade, estrutura social, estigma, estereótipo, modos de vida, juventude, desigualdade, representação e construção narrativa são alguns deles. Também foi possível estabelecer um paralelo entre alguns aspectos da realidade tratada na série, especificamente a estadunidense, e a brasileira. Essas discussões foram feitas sempre levando em conta o fato de que se tratava de uma série sobre jovens negros de Nova York na década de 1980.

Com relação às discussões sobre segregação socioespacial (Mendonça, 2003), a ideia era que os alunos pudessem perceber de que maneira, na estrutura social nova iorquina, grupos específicos ocupavam lugares específicos da cidade, não apenas por meio da constituição de bairros negros, por exemplo, como também na constituição de fronteiras simbólicas no espaço urbano da metrópole. Relacionada a essa discussão, foi possível também refletir sobre a desigualdade (Pietro, 2013). O objetivo era fazer com que os alunos pudessem perceber como a segregação socioespacial pode, de alguma maneira, se relacionar com as condições de vida dos jovens retratados na série e o seu acesso a bens e serviços.

As reflexões sobre estereótipo e estigma (Goffman, 1988) buscaram fazer com que os alunos percebessem se e como o fato dos jovens, retratados na série, serem negros de alguma maneira reverberou no processo pelo qual passaram. Era possível perceber que muitos deles eram jovens estudantes pertencentes a famílias estruturadas, sem envolvimento com a criminalidade, e mesmo assim, pelo fato de serem negros, acabaram sendo estigmatizados e estereotipados como violentos e agressivos. Foi nessa discussão que foi possível também realizar reflexões sobre os processos de preconceito e de discriminação racial (Carneiro, 2011).

Os alunos também foram questionados sobre questões relacionadas a estilos e modos de vida (Giddens, 2002). A ideia era discutir o tipo de sociabilidade (Frúgoli, 2007) de jovens negros de Nova York nos anos de 1980. Essa discussão foi feita levando em conta a formação de possíveis subgrupos juvenis e seus códigos distintivos específicos representados no comportamento, na música, na moda etc. As discussões abarcaram questões referentes à juventude e ao movimento hip hop (Novaes, 2007).

No que diz respeito às discussões sobre construção narrativa e representação (Becker, 1993), foi pedido para que os alunos refletissem sobre os processos de representação, sobre as escolhas e recortes de determinada realidade social a ser representada. A ideia era deixar claro que mesmo a série sendo baseada em fatos reais, é uma construção narrativa com estrutura de ficção. Sendo assim, há um consenso entre não apenas o que deve ser contemplado, como também sobre a abordagem que deve ser dada à história contada.

Sobre a possibilidade de estabelecer uma relação entre alguns aspectos da realidade estadunidense retratada na série e a brasileira, foi pedido para que os alunos associassem os “rolezinhos” marcados por jovens da periferia de São Paulo nos shoppings da cidade em 2014 (Pinheiro-Machado; Salco, 2015), que na época tiveram muita repercussão nos meios de comunicação, e a ida dos jovens retratados na série ao Central Park. Essas foram algumas possibilidades de discussão e de debate sobre a série levando em conta o conteúdo trabalhado nas aulas de Sociologia. Contudo, sempre como ponto de partida, havia espaço para que os temas de debate partissem dos próprios alunos.

No que tange ao ensino de História, o trabalho com a série Olhos que condenam contribuiu significativamente para a compreensão de conceitos históricos, além de estimular a percepção da história enquanto processo. Nesse sentido, a obra nos permitiu discutir sobre as consequências da escravidão para a sociedade estadunidense, visto que esta foi, durante séculos, a principal forma de organização do trabalho em diversas regiões dos EUA, especialmente nos territórios localizados na região sul do país, onde se destacava um sistema econômico baseado na monocultura para exportação. Destaca-se aqui que, neste mesmo período, tais referências foram muito caras aos discentes, especialmente àqueles que estavam cursando o segundo ano, já que o tema abordado nas aulas de História naquele momento era a independência dos EUA.

Já nas turmas do 3º ano foi possível relacionar os problemas sociais enfrentados na contemporaneidade por muitos jovens negros estadunidenses, especialmente o racismo, com o regime escravista que vigorou no país até 1863, com a política de segregação racial que ali se estabeleceu após a abolição e com as lutas travadas pelo movimento negro na região em prol da conquista dos direitos civis a partir da década de 1960.

As discussões levantadas a partir da série nos permitiram perceber que apesar dos fundamentais avanços conquistados pelos movimentos antirracistas nos EUA – como o fim das leis Jim Crow que legitimavam a política de segregação racial – o racismo assumiu outros padrões e ainda garante a reprodução das desigualdades raciais. Em sua obra, A nova Segregação: racismo e encarceramento em massa, Alexander (2017) afirma que a desigualdade racial tem como consequência a marginalização e a exclusão social e que nos Estados Unidos este estigma teria sido reforçado pela política de guerra às drogas, em que os principais alvos das ações policiais são a população afro-americana e latina, resultando no encarceramento em massa desses grupos.

Salientamos que as discussões propostas pela série também incitaram reflexões acerca da realidade brasileira, no momento em que questionamos a ideia muito recorrente de que o Brasil seria um exemplo de democracia racial. Neste sentido, é muito pertinente o estudo de Telles (2003), pois, analisando a desigualdade racial no Brasil, com base em dados estatísticos como nível de escolaridade, renda, mobilidade social, emprego, entre outros, o autor concluiu que a raça se apresenta como um dos principais fatores para a definição da hierarquia socioeconômica em nosso país.

Os trabalhos de Silvio Luiz de Almeida (2018) também contribuem muito para a compreensão da sociedade brasileira e, neste caso, o racismo também aparece como um elemento estruturador das relações sociais. Tanto o trabalho de Telles quanto o de Almeida indicam que é urgente a desconstrução da ideia de democracia racial no Brasil, pois, esse argumento deslegitima as políticas de combate ao racismo, sob a justificativa de que todos os indivíduos possuem as mesmas oportunidades.

Por fim, salientamos que o relatório produzido pelo Grupo de Trabalho das Nações Unidas sobre Afrodescendentes (ONU, 2014) indicou que a participação de afrodescendentes na economia brasileira representa apenas 20% do Produto Interno Bruto (PIB), apesar de o grupo constituir mais da metade da população do país. Ademais, as observações das relatoras indicaram que, proporcionalmente, afro-brasileiros têm menos acesso às instalações de saúde e educação, à administração da justiça, assim como aos investimentos públicos e privados. Além disso, o relatório aponta que o grupo é sub-representado ou invisível no que se refere à estrutura de poder, meios de comunicação e setor privado. A análise também indicou que esse quadro discriminatório tem um maior impacto sobre mulheres negras, indivíduos negros LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transgêneros) e quilombolas. Portanto, essas informações demonstram que a desigualdade racial é um grande problema a ser reconhecido e enfrentado pela sociedade brasileira. Mas não apenas, na sociedade estadunidense também.

Avaliação do processo e resultados da prática de ensino

Considerou-se, no processo de avaliação, uma construção formativa (Perrenoud, 1999), estruturada ao longo do processo. Os alunos foram avaliados pelos professores durante a participação nos debates em relação ao modo como usavam os argumentos (elaboração das ideias) e como se posicionavam criticamente. Além disso, os discentes tiveram que produzir, em grupos, pôsteres em língua inglesa, que também foram avaliados conjuntamente pelos professores, para exibição na sessão de pôsteres na Semana da Consciência Negra.

Por fim, os alunos elaboraram um texto dissertativo-argumentativo sobre um tema relacionado com os debates. Após a avaliação coletiva dos trabalhos, pelos professores participantes, observou-se que a integração dos discentes foi muito satisfatória. A participação nos debates e as contribuições com argumentos embasados em autores e livros estudados ao longo do ano letivo demonstraram a habilidade dos discentes em integrar os conhecimentos de diversas áreas para a construção da argumentação. Assim, durante essa experiência, os alunos desenvolveram capacidades orais de comunicação presentes nesse gênero, tais como gestão de palavras entre os participantes, escuta e respeito ao outro, retomada do discurso do outro, marcas de refutação. Além disso, eles puderam desenvolver a argumentação e contra-argumentação, bem como conseguiram aprimorar a escolha de argumentos que melhor ajudassem na construção do seu ponto de vista.

Percebemos que com essa prática de ensino foi possível realizar uma atividade pedagógica mais situada, que partiu da realidade e dos gêneros textuais usados pelos alunos, o que proporcionou uma maior imersão em suas próprias práticas. A elaboração e a execução deste projeto também permitiram uma análise mais sistemática e consciente da atuação docente, possibilitando uma visão mais ampla do processo pedagógico, ajudando no desenvolvimento de outras frentes de ensino mais interdisciplinar e integradora.

Por fim, percebemos o aprimoramento do pensamento crítico nos alunos que puderam por meio, sobretudo, das várias linguagens apresentadas nesse processo, desenvolver uma prática de ensino e aprendizagem mais transformadora que ultrapassou não só os limites das disciplinas, mas também os limites da escola, ao fazer do aluno, assim desejamos, um cidadão mais crítico e mais consciente de sua realidade.

Portanto, a série, como gênero textual multimodal, utilizado de forma transversal, se mostrou bem-sucedida para desenvolver um trabalho interdisciplinar com os alunos, possibilitando o ensino dos conteúdos de uma forma interligada e com reflexões socioculturais.

Considerações finais

A partir do exposto, é possível afirmar que todos ganham com o trabalho interdisciplinar: os professores pela possibilidade de melhorarem a sua interação com os colegas e de repensarem suas práticas pedagógicas e os alunos pela interação e debate com a turma e pela melhor compreensão do mundo que os cerca. Além disso, os conteúdos e conhecimentos de cada disciplina podem recuperar sua totalidade e complexidade ao serem construídos em sala de aula com situações reais de vida dos estudantes.

Considerando que a interdisciplinaridade é um assunto amplo e complexo, no que diz respeito às práticas educacionais, realizamos este trabalho para nortearmos atividades futuras como educadores e para motivarmos a prática interdisciplinar, não como atividade isolada, mas como uma prática fundante das intervenções pedagógicas. Conhecer e vivenciar práticas interdisciplinares de ensino é um primeiro passo para uma possível mudança pedagógica na sala de aula e para novos rumos na pesquisa sobre o tema.

Percebemos que quando o ensino parte da cultura, das novas mídias e das linguagens utilizadas pelos próprios alunos, a reflexão sobre o conhecimento e sobre os saberes é potencializada, o que acaba por viabilizar o desenvolvimento do letramento crítico no alunado. Nesse sentido, os estudantes se tornam mais reflexivos e, assim, passam a entender mais criticamente as representações textuais, os valores, as ideologias e os discursos da sociedade, como se pôde verificar.

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Publicado em 30 de março de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

TEIXEIRA, Sabrina Anacleto; GARCIA, Carlos Eduardo Nunes; FERREIRA, Flávia Marina Moreira; SALES, Izabella Fátima Oliveira de; FERREIRA, Leonardo Gonçalves. Interdisciplinaridade na prática: uma possibilidade de ensino e aprendizagem baseada em novos letramentos. Revista Educação Pública, v. 21, nº 11, 30 de março de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/11/interdisciplinaridade-na-pratica-uma-possibilidade-de-ensino-e-aprendizagem-baseada-em-novos-letramentos