Aprendizagem, pobreza e Educação Infantil no Brasil: reflexões necessárias à prática docente inicial

Kelen da Silva Brasiliense

Graduada em Pedagogia (UNIRIO)

Rafael Rossi de Sousa

Pedagogo, professor dos anos iniciais na rede pública do município do Rio de Janeiro e mediador a distância do curso de Pedagogia (UNIRIO/Cederj/Cecierj/UAB)

Conviver no cotidiano com tantos desmandos e peculiaridades com a educação no Brasil, com tantas imposições, tem sido tarefa difícil, mas ainda acredita-se que tem sido uma preocupação permanente de todos os países democráticos. Sendo, portanto, necessário lutar contra as interferências do Estado capitalista que entrepõe e norteia os interesses da elite. Acredita-se ser válido nesse contexto ressaltar a necessidade de novos olhares para a Educação Infantil.

A natureza humana é fruto de uma integração e organização espontânea do espaço em que se vive, num equilíbrio estável, o qual não pode desestabilizar, e o tempo vivido juntos rege a conduta de seus componentes. O espaço da educação deve ser uma realidade objetiva, onde um conjunto de relações entre as pessoas e as políticas públicas existentes, que precisa conferir uma auto-organização em resposta ao que se vive no meio, de forma a ser vivido o direito a educação para todos.

Este estudo justifica-se por ter como meta trabalhar com Educação Infantil no futuro e ter a necessidade de aprofundar o conhecimento em relação à mesma, com vista a promover a discussão no ambiente educacional como obtenção de informações que contribuam para uma educação mais eficaz e prazerosa.

A área temática justifica-se por haver indícios que a Educação Infantil exerce influência primordial na formação do indivíduo, não apenas como ser escolarizado, mas como ser social, e capaz de exercer sua cidadania. Em meio a essas crenças, depara-se com o interesse de aprofundar os estudos em relação a este tema. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacam que "a educação possa atuar decisivamente, no processo de construção de cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseados nos princípios democráticos" (Brasil, 1997, p.13).

Histórico da Educação Infantil no Brasil e sua evolução

Antes de se ater ao estudo sobre impactos da pobreza na aprendizagem da Educação Infantil há que se ter o entendimento sobre Educação Infantil dentro do contexto brasileiro sobre essa modalidade de ensino, bem como conhecer o histórico de sua evolução.

No século XIX, apenas a criança branca era iniciada ainda em casa, aos 6 anos, nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras, a exemplo da Europa. Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, que tinha como atribuições fazer históricos e estatísticas sobre a proteção à infância e mortalidade infantil, dar amparo à criança e à gestante pobre, publicar boletins, promover congressos, fazer cumprir as leis de amparo à criança. A partir dos anos 30, com a industrialização e urbanização, a criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de amparo assistencial e jurídico, como o Departamento Nacional da Criança em 1940, Funabem e SAM em 1941, Projeto Casulo e Legião Brasileira de Assistência em 1942, UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953, CNAE em 1955, OMEP em 1969 e Coepre em 1975; e que nem sempre cumpriam sua função ou alcançavam seu objetivo (Coelho, 2013, p. 1).

Seguindo Coelho (2013) podemos inferir que o preconceito é marca constante na história da humanidade, pois no século XIX apenas as crianças brancas tinham o direito de receber educação. Porém, apesar de entraves vividos no resguardo à criança, no Brasil, no século XX foi criado o departamento de amparo à criança.

A infância ligada ao conceito de aprendizagem e escolarização foi um processo extremamente lento, pois antigamente as crianças não eram respeitadas e eram tratadas como "adulto em miniatura", o sentimento de infância era inexistente, e as crianças eram em muitos casos vítimas de abandono e de maus tratos. Somente no final do séc. XVIII a criança passou a ser vista como sujeito de necessidades, surgiram os jardins de infância, aparecendo assim, as primeiras intenções pedagógicas nas instituições de Educação Infantil (Santos, 2017).

Vale ressaltar diante da citação anterior que tantos anos se passaram e ainda 450 mil crianças brasileiras estão fora da escola (Inep, 2019).

No final da década de 1920 e no início dos anos 1930 as mulheres que trabalhavam fora lutaram por locais onde pudessem deixar seus filhos durante o horário de trabalho, sendo assim que a creche surge no Brasil no final do século XIX de cunho assistencialista visando apenas o "cuidar", decorrente do processo de industrialização e urbanização do país. Nota-se que a Educação Infantil surgiu com um caráter de assistência à saúde e preservação da vida, não se incluindo com o fator educacional, sem fins educativos, mas sim para prestar somente assistência. Na década de 80 alargou o número de mulheres que trabalham fora, aumentando assim a demanda por creches e pré-escola. Com isso promulgaram a Constituição Federal de 1988, que garantiu pela primeira vez na história da educação infantil brasileira o direito das crianças de 0 a 6 anos frequentarem creches e pré-escolas e em 1990, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que veio reafirmar essa garantia (Kramer, 1995, p. 13).

Apesar de estar garantido por Lei o acesso a creches e pré-escolas para as crianças, isso não acontece, apesar de se ter legislação avançada na área da educação, introduzida pela Constituição Federal de 1988: o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394 , de 20 de dezembro de 1996 (Barros, 2018).

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e abrange a creche e a pré-escola para as crianças de 0 a 5 anos. A idade de 5 anos para o atendimento das crianças na creche e pré-escola foi atualizada no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). O ECA ainda previa o atendimento na Educação Infantil para crianças de 0 a 6 anos e estava desatualizado em relação à Constituição que, em 2006, estabeleceu a idade máxima de 5 anos para essa fase do ensino. A Emenda Constitucional 53, de dezembro de 2006, limitou a faixa etária para a Educação Infantil aos cinco anos de idade. A adaptação do ECA ao texto constitucional foi proposta por meio de projeto de lei (Aquino, 2016, p. 1).

Entende-se que a maior contribuição da escola é cooperar para a soma de possibilidades ao desenvolvimento e integração da criança, à medida que os colocam frente à observação, exploração e conhecimento do mundo. É preciso encontrar e reencontrar no pedagógico a dimensão política de um espaço em que o desenvolvimento e a aprendizagem infantis podem experimentar um acelerado ritmo na construção de conhecimento.

O campo apresenta ainda uma grande complexidade conceitual, um desencontro entre as diretivas institucionais, legais e prática cotidiana cristalizados através de uma história política de irmão caçula e pobre do sistema educacional brasileiro: caçula porque a creche recém-entrou na legislação nacional brasileira; pobre porque em decorrência dos recursos que lhe vêm sendo alocados, de sua vinculação estreita com a assistência social, e por isso, no Brasil, sinônimo de serviço destinado a usuário pobre (Rosemberg, 2009, p. 5).

Tem-se conhecimento através do percurso acadêmico que o atendimento educacional com bases legais de garantia de direitos da criança e adolescente no Brasil só teve sua preocupação existencial, a partir da Constituição de 1988, mediante o reconhecimento dos direitos constitutivos de cidadania para todos os brasileiros.

O reconhecimento do dever do Estado para com a educação das crianças de 0 a 6 anos, expresso claramente na Constituição de 1988, é um marco que inaugura uma nova era na história do atendimento à criança pequena em nosso país. Com essa medida obriga-se o Estado a disponibilizar as vagas demandadas pelas famílias em instituições dos sistemas educacionais para todas as crianças desde seu nascimento, seja qual for sua origem regional, social, racial ou étnica e a despeito da opção religiosa ou política de seus pais. Trata-se de não mais justificar uma função específica para as instituições de educação infantil e seus profissionais com base exclusivamente no direito das mulheres trabalhadoras, ou na retórica que justifica objetivos pedagógicos dessa ou daquela natureza, mas como um direito da criança (Machado, 2013, p. 7).

Apesar de estar explícito na Carta Magna Brasileira, nem todas as crianças sempre tiveram e têm acesso as vagas demandadas pelas famílias em instituições dos sistemas educacionais. Apesar de ainda termos crianças fora da escola, se faz necessário acreditar que a história se escreve a cada dia, e que num futuro próximo teremos todas as crianças brasileiras na escola.

Diferente da creche, a pré-escola estruturou-se comprometida com o caráter educativo, muitas vezes não valorizando o cuidado necessário com as crianças desta faixa etária. A pré-escola no início era frequentada quase que exclusivamente pelas classes sociais mais favorecidas, tendo em vista que apenas nos últimos anos é que ela passou a ser encarada como dever do Estado, atendendo ainda assim a uma parcela da sociedade (Ramos, 2006, p. 5).

Há que se ressaltar nesse contexto que o que se vive em termos de educação foi fruto de todo o percurso das reformas realizadas na educação no Brasil, apesar de uma parcela da população ainda se encontrar fora do atendimento que lhe é devido, mas nem só de erros foram marcados os processos advindos até a atualidade, pois o número de matrículas na educação infantil aumentou, chegando a 93,3% em 2019 (Inep, 2020).

Segundo Ramos (2006), no Brasil, a expansão da creche ocorreu a partir da segunda metade da década de 70, diretamente vinculada aos movimentos de mulheres. O crescente número de mulheres da classe média no mercado de trabalho e a redução do espaço para brincar das crianças, fizeram que não só as operárias e empregadas domésticas reivindicassem creches para seus filhos, mas também as profissionais liberais, professoras e funcionárias públicas.

Vê-se que as mulheres na década de 70 já eram protagonistas na luta pelos direitos sociais, pois a atuação das mesmas diante da necessidade de trabalhar as leva a lutar por um espaço e atendimento digno para seus filhos enquanto tinham a imprescindibilidade de estar longe dos mesmos.

De acordo com Kramer (1995) com o processo de democratização do país, na década de 80, as mobilizações em torno da criança se deram no sentido de que esta deixasse de ser objeto de tutela e passasse a figurar como sujeito de direitos. Propunha-se, então, um atendimento fundado no conceito de criança cidadã do presente. Esta nova concepção de infância implicava na consideração de que essas crianças são afetadas diferentemente pela situação de classe social.

Não se vai nesse espaço relatar toda a trajetória da Educação Infantil no Brasil, na época do Império, nas décadas de 30 e 40, 60, 70, 80, ou quando institui-se a presença da mulher no mercado de trabalho que fortaleceu o movimento feminista no Brasil e surgiu o Movimento de Luta por creches como comprovado por estudos de Oliveira (2012) e Corsino (2008), pois o objetivo é chegar a proximidade do que se fez de mais concreto sobre a Educação Infantil, e isso ocorreu a partir da década de 90.

A história da Educação Infantil nesse contexto reportar-se-á a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394) de 1996, a qual defende a Educação Infantil, como parte integrante da educação básica, tendo por finalidade o "desenvolvimento integral da criança até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade" (Brasil, 2010, p. 25). Essa lei teve várias atualizações e complementações, dentre elas a Lei nº 11.700/08 que garante vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar quatro anos de idade (Brasil, 2008).

A Lei nº 9394/96 primeiramente adotou as crianças de até seis anos, mas com a evolução das discussões sobre as etapas de alfabetização, sobre o financiamento da educação, ela foi alterada pela Lei nº 11.114/05, regulamentada pela Lei nº 12.796/13, e passou a ser a Educação Infantil um atendimento às crianças de faixa etária até os cinco anos de idade, sendo os pais obrigados a realizarem a matrícula quando a criança completa quatro anos, impreterivelmente (Brasil, 2013).

Cabe questionar que o estabelecido na Lei nº 9.394 de 1996, mesmo com as atualizações realizadas para garantir o acesso a toda criança na Educação Infantil, ainda constitui-se em uma tarefa difícil, mas que só será conseguida, com a participação efetiva e conjunta de todos que são capazes de participarem do esforço comum para lutar em prol da formação de uma sociedade com igualdade de direitos para todos, ou seja, não se pode esperar pela política neoliberal para que os direitos dos brasileiros sejam verdadeiramente respeitados.

Necessário se faz que educadores, órgãos responsáveis pela educação e sociedade civil compreendam que o acesso à educação tem início na Educação Infantil e nela a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno deve sempre ter como eixos o cuidar, o educar e o brincar. As formas diferenciadas de comunicação, de riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais devem estar presentes nas escolas infantis. Nelas, a convivência com as diferenças deve favorecer as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.

Foram publicados três volumes de documentos denominados Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em 1998. Eles trouxeram como eixos principais deste nível de escolaridade o cuidar e o educar, relacionando-os ao brincar, desenvolvendo reflexões de que as atividades lúdicas devem estar sempre presentes quando os profissionais cuidam e educam as crianças de até cinco anos de idade (Brasil, 1998).

Na década de 90, com a promulgação do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), os direitos das crianças foram concretizados. E, finalmente, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB de 1986, a educação infantil é reconhecida como etapa inicial da educação básica. A educação infantil passa a ser vista por um novo ângulo, valorizando-se a criança e a sua cultura, considerando-a ativa e capaz de construir o seu próprio conhecimento. O professor passa a assumir um novo papel, o de mediador entre a criança e o mundo. A família é coparticipante do processo de ensino-aprendizagem. Os conteúdos são desenvolvidos de maneira lúdica, respeitando-se a bagagem cultural de cada um. Foi criado, inclusive, um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, de maneira a levar a todas as escolas novas propostas pedagógicas diretamente voltadas para a criança tal como ela é (Martins, 2013, p. 2).

Esses documentos trazem em seu cerne a necessidade da busca de ações integradas de atividades educativas que visem levar a criança a absorver verdadeiramente o seu direito integral de desenvolvimento, no entanto, ainda convive-se no Brasil, com responsáveis enfrentando filas de madrugada para matricularem seus filhos nas creches e muitos não conseguem a vaga. Enfim, o exercício de cidadania da Educação Infantil brasileira ainda deixa muito a desejar, pois até mesmo os espaços das creches no Brasil apresentam-se deteriorados como exposto pela mídia diariamente, o que não cabe desistir de continuar lutando por uma educação de qualidade para todos.

Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil, encontram-se delineados em: conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas; brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais; participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando; explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia; expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens e conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BNCC, 2009)

Impactos da pobreza na aprendizagem da Educação Infantil

A realidade vivida do direito da criança na Educação Infantil no Brasil apresenta ainda um quadro desolador, pois em classes menos favorecidas a baixa renda familiar tem como consequência uma alimentação inadequada e moradia precária sem condições de descanso ou ambiente adequado para o estudo. Além disso, a maioria dessas pessoas só tem contato com livros e outros bens culturais de um modo geral quando vão para escola e veem nela a oportunidade de mudar as suas condições de vida. No entanto, muitas vezes quando chegam à escola se deparam com um ambiente com problemas, causados principalmente pela falta de recursos que comprometem a infraestrutura e o trabalho educacional (Brito et al., 2015).

A Educação Infantil no Brasil é ofertada em creches, pré-escolas, escolas, centros ou núcleos de educação infantil, independentemente da denominação ou do nome fantasia que adotem. As instituições de educação infantil podem ser públicas ou privadas. As públicas são criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo poder público federal, estadual, distrital ou municipal (LDB, art. 19, inciso I). As instituições privadas são mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado (LDB, art. 19, inciso II) e se organizam em dois grupos: os particulares com fins lucrativos e as comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos (Brasil, 2015, p. 3).

Com tantos estabelecimentos de ensino ofertando educação Infantil, a exclusão social ainda é muito forte no país, pois só frequenta a Educação Infantil em instituições privadas filhos de pais que podem pagar, bolsistas e muitos pais pobres convivem com a falta de vagas no sistema público, e com isso muitas crianças ficam fora do exercício de direito à educação.

"A educação é um ato de amor e, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa" (Freire, 1967, p. 7). Diante da citação de Freire cabe ressaltar que todo indivíduo tem direito à educação escolar, todo indivíduo tem o direito à total oportunidade, tem direito de aprender a ser útil e a desenvolver habilidades individuais, sem discriminação de raça, cor, sexo, religião, nacionalidade, deficiência física ou intelectual, nacionalidade e origem social e que, portanto, não se pode fugir a essa discussão. Destaca-se que

a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é um direito humano e social de todas as crianças até cinco anos de idade, sem distinção alguma decorrente de origem geográfica, caracteres do fenótipo (cor da pele, traços de rosto e cabelo), da etnia, nacionalidade, sexo, de deficiência física ou mental, nível socioeconômico ou classe social. Também não está atrelada à situação trabalhista dos pais, nem ao nível de instrução, religião, opinião política ou orientação sexual. Ela é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (Brasil, 2013, p. 5).

A citação acima ressalta que a Educação Infantil é um direito de toda criança, no entanto, a realidade vivida no Brasil está longe de viver esse direito. Falar em educação para todas as crianças no Brasil é entender que é uma grande meta a ser alcançada e, que requer estruturação do sistema educacional, investimento ético e financeiro, internacionalização de objetivos, os quais os órgãos competentes e os políticos do país têm deixado a desejar.

O estudo Cenário da Infância e Adolescência no Brasil, divulgado pela Fundação Abrinq, em 21 de março de 2017, revelou um dado preocupante a respeito da primeira infância. De acordo com o Ministério da Educação, 70% das crianças de 0 a 3 anos não têm acesso às creches no Brasil (Ribeiro, 2017, p. 1).

Vê-se que o próprio Ministério da Educação admite a falha. Sem educação a política social continua apontando para incapacidade de os indivíduos suprirem suas necessidades, trazendo indícios da existência de programas sociais para fins eleitorais, clientelistas ou fisiológicos. Enfim, o que se presencia é que não existe iniciativa governamental no sentido de avaliar o impacto no desempenho das políticas sociais, as pessoas com situação financeira melhor procuram o sistema privado de ensino. Os filhos dos ricos usufruem das melhores escolas e os pobres com seus pais enfrentam filas de madrugada para conseguir matricular seus filhos na rede pública, esta muitas vezes com problemas graves em todos os níveis, o estado de deterioração dos prédios, merenda escolar, falta de material didático, de professores mal preparados.

Mediante a citação de Ribeiro, é relevante chamar a atenção para que nunca foi tão necessário redesenhar todos os planos de ação no Brasil, principalmente no Estado do Rio de Janeiro, pois vive-se momentos de cinco mil crianças ficarem trancadas dentro de suas casas amedrontadas, com medo, sem poder frequentar a escola, pois as unidades escolares encontram-se fechadas em alguns períodos pelo comando do tráfico nas favelas. Não se quer com essa afirmação desmerecer o que se tem conquistado em educação, e sim, cobrar dos governantes e das entidades de direito a assistência à educação com dignidade.

O ensino infantil com qualidade estimula o desenvolvimento cerebral como um todo: aspectos cognitivos, motores e linguísticos, além de considerável impacto no desenvolvimento socioemocional dos alunos, cuja duração transborda o ciclo escolar e influencia o bem-estar até mesmo na vida adulta (Santos; Polo, 2016, p. 2).

Entende-se que as crianças planeiam suas relações, seus conhecimentos e sua visão de mundo segundo suas idiossincrasias, seus medos, desejos e ansiedades e troca com o outro, portanto, se faz necessário conceber e empreender ações que possam descobrir ou abrir caminhos, a fim de contribuir para um melhor atendimento aos pequenos. Peregrino chama a atenção sobre a coerção inflexível sobre a população em situação de pobreza por meio da "ação dos mecanismos de atuação institucional sobre os diversos (e desiguais) grupos que ocupam a escola, promovendo-os, distinguindo-os e permitindo-lhes a ocupação de posições necessariamente desiguais nesse espaço profundamente marcado por hierarquias" (Peregrino, 2010, p. 134-135).

A maneira como a escola trata a pobreza constitui uma avaliação importante do êxito de um sistema educacional. Crianças vindas de famílias pobres são, em geral, as que têm menos êxito, se avaliadas através dos procedimentos convencionais de medida e as mais difíceis de serem ensinadas através dos métodos tradicionais. Elas são as que têm menos poder na escola, são as menos capazes de fazer valer suas reivindicações ou de insistir para que suas necessidades sejam satisfeitas, mas são, por outro lado, as que mais dependem da escola para obter sua educação (Gentili, 2007, p. 11).

A afirmação de Gentili chama a atenção para a necessidade de fazer valer o direito de voz a todos, diante de uma exclusão social na educação brasileira que existe desde seu princípio e, é difícil a modificação de estruturas quando elas têm forte tradição secular, envolvendo o domínio daqueles que de geração em geração foram se mantendo no poder, mas que através da luta pela conquista desse direito, os menos capazes, passarão a fazer valer suas reivindicações e competir com igualdade de direitos, tornando-se capazes.

A discrepância entre as classes ainda é muito grande no Brasil, porém, se faz necessário pôr em prática a tarefa de conscientizar todos os homens, para se ajustarem às novas exigências da sociedade e a um novo estágio de relação entre as pessoas. Essa ação pertence a todos; no entanto, sabe-se que muitos debates ainda serão travados sobre essa questão.

A correlação de forças existente na sociedade é desfavorável aos interesses das classes trabalhadoras, que se encontram subordinadas a um poder de classe. A esfera privada de produção de valor e mais-valia sobre a força humana de trabalho e o Estado sob o controle hegemônico do capital apresentam para as massas trabalhadoras a necessidade de um tempo de revolução social (Marx, 1974).

O pressuposto do sistema capitalista é o fortalecimento da classe dominante que acumula riquezas por meio da exploração do trabalho das classes operárias, que por sua vez possui menos conhecimentos. Por outro lado, os economistas favoráveis ao capitalismo contestam que, num mercado livre, existem competição e concorrência constante entre todos os integrantes do sistema. No entanto, vê-se que não há, para todos, o acesso à satisfação das necessidades básicas dos cidadãos. É nesse viés que entra a necessidade de lutar por políticas públicas em prol do exercício dos direitos das pessoas, e principalmente dos pequenos da Educação Infantil.

Segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, organizadores da campanha Fora da Escola Não Pode! As crianças mais atingidas são oriundas de populações vulneráveis, como negras, indígenas, quilombolas, pobres, sob risco de violência e exploração e com deficiência. A maioria tem entre 4 e 5 anos, e grande parte vive nas regiões Norte e Nordeste, que apresentam os maiores índices de pobreza e de baixa escolaridade do país. Há um porcentual maior de exclusão na zona rural e, em geral, os mais atingidos são aqueles que vivem em famílias com renda per capita baixa (Meirelles, 2014, p. 2).

Como visto através da citação de Meirelles, a Educação Infantil com igualdade de direitos, independentemente de renda econômica ainda não foi conquistada no Brasil, ou seja, continua no papel, nas leis, que já foi um grande passo dado, mas que muito ainda tem para se galgar para viver a inclusão de todas as crianças na escola pública no Brasil.

A atenção integral na primeira infância, promovendo o desenvolvimento físico, mental, cognitivo e emocional das crianças de até 5 anos, tem impacto decisivo na evolução nas etapas seguintes da educação escolar. A criança que frequenta a educação infantil tem um terço mais de possibilidade de concluir o ensino médio (Konig; Komarchesqui, 2014, p. 3).

A citação acima coaduna com os relatos de Poyer (2007, p. 3) afirmando que "uma das marcas de nossa história é a convicção generalizada no pensamento da classe dominante de que a elite já nasce sabendo e que o resto não precisa saber". Faz-se necessário que os responsáveis pelas políticas públicas em educação no Brasil se voltem para o entendimento de que a educação é um investimento na democratização da sociedade, na medida em que possibilita a cada um integrar-se no processo social, cultural e político. Democratizar o conhecimento e a informação é uma forma de produção social da cidadania, não investir é também uma opção pelo atraso e autoritarismo. A realidade da classe menos favorecida aponta índices que comprova que a pobreza exclui na Educação Infantil, como se vê a seguir.

Apenas 23,5% das crianças de até 3 anos frequentam creches, segundo o Censo 2010. Embora tenha havido uma grande evolução em relação ao Censo 2000, quando esse índice era de 9,4%, o percentual é menor do que a metade do que o previsto no Plano Nacional de Educação de 2001 – de 50% em 2010.

A exclusão escolar afeta, em especial, as camadas mais pobres da população, já privadas de outros direitos constitucionais. Em 2005, 62% das crianças fora da escola no Brasil viviam em famílias com renda domiciliar per capita de até ½ salário mínimo. Passados 10 anos, o perfil dos excluídos ainda é muito preocupante: a maior parcela deles (53%) está em domicílios com menos de ½ salário mínimo per capita. Esses meninos e meninas – oriundos de populações vulneráveis – não estão apenas fora da escola. Estão excluídos de todo um sistema de garantia de direitos. São crianças com menos acesso a direitos básicos, como registro civil, atendimento de saúde e vacinação. Estão mais expostos a formas extremas de violência, exploração e abuso sexual. E, muitas vezes, se tornam invisíveis às políticas públicas porque simplesmente não conseguem acessá-las (Brasil, 2013, p. 6).

Só na perspectiva do tempo se pode apreciar com justiça a história de épocas vividas. A forma de desigualdade social no Brasil, com características marcantes, sofridas para os menos favorecidos, permite que se tenha dela uma visão panorâmica suficiente para possibilitar uma apreciação global de seu significado, ou seja, a exclusão social brasileira, vivida com características marcantes e definidas que perduram até os dias atuais.

Estudos de Alencar et al. (2018, p. 94) sobre o desenvolvimento neuropsicomotor de crianças de uma unidade de educação infantil do município de Belém, relacionado com o índice de pobreza familiar em que essas crianças se encontram inseridas, "observou-se que 57,9% das crianças apresentam suspeita de atraso no desenvolvimento, sendo que a área com maior incidência foi a linguagem (47,4%)". Também estudos de Engel de Abreu et al. (2015, p. 23) sobre a pobreza e a mente: perspectiva da ciência cognitiva ao nível socioeconômico "foi fortemente associado às habilidades cognitivas das crianças, sendo responsável por mais de 30% da variabilidade nas funções executivas e mais de 50% da variabilidade na linguagem.

Não se quer com as citações acima afirmar que apenas a pobreza influencia a aprendizagem da Educação Infantil, e sim, destacar que a mesma impacta o processo de aprendizagem dos pequenos, e que se faz necessário, portanto, continuar lutando por políticas públicas em educação voltadas para o desenvolvimento social, de forma a estar auxiliando as pessoas a alcançarem a cidadania, pois o espaço educativo se constitui em um espaço de excelência para que a semente de uma nova realidade seja plantada e possa germinar no Brasil.

Resultados e discussão

O presente trabalho foi realizado com a finalidade de analisar a influência da variável pobreza no processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil e, estudos de Santos (2017) comprovam que apenas no século XVIII surgiram os jardins de infância com as primeiras intenções pedagógicas.

Atravessando alguns períodos da história da Educação Infantil no Brasil, chega-se a promulgação da Constituição de 1988, que garante educação para todos, certificando a disponibilização de vagas em instituições dos sistemas educacionais para todas as crianças desde seu nascimento e em Brasil (2010) destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) que defende a Educação Infantil, como parte integrante da educação básica, assegurando o desenvolvimento integral da criança até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. As publicações dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em 1998, trouxeram em seu cerne o cuidar e o educar na Educação Infantil, bem como, o Estatuto da Criança e do adolescente que defende os direitos das crianças. No entanto, apesar das políticas públicas existentes, ainda convive-se no Brasil com mães enfrentando filas de madrugada para matricularem seus filhos nas creches e muitas não conseguem a vaga.

Sobre os impactos da pobreza na aprendizagem da Educação Infantil reportar-se-á a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, que é um direito humano e social de todas as crianças até cinco anos de idade, sem distinção alguma decorrente de origem geográfica, caracteres do fenótipo (cor da pele, traços de rosto e cabelo), da etnia, nacionalidade, sexo, de deficiência física ou mental, nível socioeconômico ou classe social, de acordo com Brasil (2013). Porém, falar em educação para todas as crianças no Brasil é entender que é uma grande meta a ser alcançada e, que requer estruturação do sistema educacional, pois se faz necessário, diretrizes e propostas que se integrem a efetivação das práticas de políticas públicas em que a União, o Estado e o Município assumam a responsabilidade por uma política integrada às demais políticas sociais e econômicas do país, de forma a promover a autossuficiência do cidadão brasileiro e, que deve ser iniciada na Educação infantil.

Estudos de Ribeiro (2017) afirmam que, de acordo com o Ministério da Educação, 70% das crianças de 0 a 3 anos não têm acesso às creches no Brasil. Esta citação leva ao reconhecimento do dualismo perverso da educação no Brasil, ou seja, escola do conhecimento para os ricos e de assistência social para os pobres. Faz-se necessário, entender que é preciso continuar lutando contra os desmandos da classe dominante, pois não há exercício de cidadania e justiça social sem o acesso à educação.

Já Santos e Polo (2016) destacam que o aprendizado na educação infantil induz o desenvolvimento cerebral, transbordando o ciclo escolar e influenciando o bem-estar até mesmo na vida adulta e, como a classe dominante continua existindo em função de sua filosofia, de seus princípios e da chama da ideia que acenderam para si a escala de meandros de valores de seus interesses e necessidades, a Educação Infantil para os pobres continua necessitando de políticas que verdadeiramente atenda a todas as crianças.

Sobre a pobreza influenciar na aprendizagem na Educação Infantil, Peregrino (2010) afirma havercoerção inflexível sobre a população em situação de pobreza por meio da ação dos mecanismos de atuação institucional sobre os diversos (e desiguais) grupos que ocupam a escola, promovendo-os, distinguindo-os e permitindo-lhes a ocupação de posições necessariamente desiguais nesse espaço profundamente marcado por hierarquias. Diante da citação de Peregrino vê-se que a educação no Brasil continua num quadro angustiante, como um pesado fardo que carrega, que esmaga o carregador mais fraco. Não se quer dizer, porém, que nada está sendo realizado, e sim, que ainda não aconteceu a política pública necessária que ofereça ao cidadão o acesso a uma educação de qualidade para todos e que desta forma o torne capaz de iniciar sua própria caminhada e, não ficar à mercê do imposto que convém aos mais afortunados.

De acordo com Meirelles (2014), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, organizadores da campanha Fora da Escola Não Pode! As crianças mais atingidas são oriundas de populações vulneráveis, como negras, indígenas, quilombolas, pobres, sob risco de violência e exploração e com deficiência. A maioria tem entre 4 e 5 anos, e grande parte vive nas regiões Norte e Nordeste. Como se vê a variável pobreza está presente nos estudos de Meirelles referentes a Educação Infantil. A Educação Infantil com igualdade de direitos, independentemente de renda econômica ainda não foi conquistada no Brasil, ou seja, continua no papel, nas leis, que já foi um grande passo dado, mas que muito ainda tem para se galgar para viver a inclusão de todas as crianças na escola pública no Brasil.

Assim como Santos e Polo (2016), Konig e Komarchesqui (2014) concordam que a atenção integral na primeira infância, promove o desenvolvimento físico, mental, cognitivo e emocional e tem impacto decisivo na evolução nas etapas seguintes da educação escolar até a idade adulta.

Em Brasil (2013) constata-se que a exclusão escolar afeta, em especial, as camadas mais pobres da população, já privadas de outros direitos constitucionais. Em 2005, 62% das crianças fora da escola no Brasil viviam em famílias com renda domiciliar per capita de até ½ salário mínimo. Passados 10 anos, o perfil dos excluídos ainda é muito preocupante: a maior parcela deles (53%) está em domicílios com menos de ½ salário-mínimo per capita. E estudos de Estudos, de Alencar et al. (2018) sobre o índice de pobreza familiar comprovam que 57,9% das crianças apresentam suspeita de atraso no desenvolvimento, sendo que a área com maior incidência foi a linguagem (47,4%). Também estudos de Engel de Abreu et al. (2015, p. 23) sobre a pobreza e a mente: perspectiva da ciência cognitiva o nível socioeconômico, comprovam que a pobreza influencia às habilidades cognitivas das crianças, bem como estudos de Gentili (2017) que afirmam que crianças vindas de famílias pobres são, em geral, as que têm menos êxito.

Essas discussões e resultados não querem afirmar que apenas a pobreza influencia na aprendizagem da Educação Infantil, mas que a mesma impacta o processo de aprendizagem dos pequenos.

Considerações finais

É possível concluirmos que a pobreza impacta o aprendizado não só na Educação Infantil, e que ela acarreta marcas permanentes no desenvolvimento dos indivíduos quando não há práticas de ensino e políticas públicas que se pautem na superação das defasagens decorrentes.

Durante os anos acadêmicos tem-se conhecimento que a escola de acolhimento social para os pobres é marcada por políticas neoliberais que deixaram marcas profundas, dentre eles, a exclusão escolar, que afeta em especial as camadas mais pobres da população, já privadas de outros direitos constitucionais como exposto no artigo.

Apesar de uma parcela da população ainda se encontrar fora do atendimento que lhe é devido na Educação Infantil, é válido ressaltar que nem só de erros foram marcados os processos de políticas educacionais advindos até a atualidade, e que apesar de todos os percalços vividos, acredita-se que se faz necessário continuar lutando por uma educação de qualidade para todos, principalmente a Educação infantil, que é base para conquistas futuras para todo cidadão. Faz-se necessário acreditar que é possível haver mudanças que venham dar credibilidade as pessoas e que viver o exercício do direito à educação, do dever e da ética, é possível.

Entende-se, que a educação para todos é o caminho para o povo brasileiro buscar sua liberdade, sua intelectualidade, seu pensar, agir, fazer, pois a educação escolarizada, pode levar o cidadão a vivência para balizar os limites legítimos da consciência humana. Ao professor em iniciante é importante o confronto com dados sobre aspectos sociais e seu impacto em sala de aula, pois eles ajudam a nortear as práticas pedagógicas e contextualizar situações, contribuindo para a transposição de obstáculos e estigmas.

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Publicado em 13 de abril de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

BRASILIENSE, Kelen da Silva; SOUSA, Rafael Rossi de. Aprendizagem, pobreza e Educação Infantil no Brasil: reflexões necessárias à prática docente inicial. Revista Educação Pública, v. 21, nº 13, 13 de abril de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/13/aprendizagem-pobreza-e-educacao-infantil-no-brasil-reflexoes-necessarias-a-pratica-docente-inicial