Tateamento e solidão: os desafios atuais de professoras iniciantes de Educação Física no Ensino Fundamental

A Educação Física como componente curricular da Educação Básica brasileira (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) possui várias especificidades em relação a outras disciplinas. Uma delas, sem dúvida, diz respeito ao próprio objeto de ensino, que é o movimento, tendo como centro de sua atividade o corpo. Outra especificidade diz respeito ao local no qual na maioria das aulas tendem a acontecer, que é a quadra ou o pátio escolar, ou seja, um local maior, mais amplo e mais aberto do que uma sala de aula comum e tradicional. Nesse sentido, Gariglio e Reis (2016, p. 919) asseveram que

os professores de Educação Física (EF) precisam a aprender a lidar com modalidades de ordem e disciplina diferenciadas em relação à maioria das demais disciplinas escolares (ensinar mediante a presença constante de ruídos — risos, gritos, conversas —, e com intensa movimentação dos alunos e com a ocupação mais livre dos espaços); com a singularidade das condições ambientais da sala da aula da EF (a incidência forte do sol, do frio e de espaços e limites físicos mais amplificados em relação à sala de aula tradicional); o cuidado e a atenção com a segurança e a integridade física em função da movimentação corporal dos alunos; a carência quase que absoluta de material didático.

Essas características próprias da Educação Física, especificamente no Ensino Fundamental, trazem implicações para o dia a dia das professoras, justamente por ter o corpo e o movimento ou ainda a cultura corporal de movimento como objetivo de ensino (Coletivo de Autores, 2014), a mediação pedagógica com um espaço amplo onde as aulas acontecem; além disso, exige-se que nesse espaço de corpos infantis e pré-adolescentes haja estrita disciplina, entendida muitas vezes no sentido de conservação do silêncio e da quietude corporal, ou, por outro lado, que seja um momento de extravasar as energias desses corpos contidas em sala de aula, pela transformação da prática da aula ao reducionista caráter lúdico, de jogos sem regras ou de grande prazer pela diversão, criando-se uma visão utilitarista da Educação Física como válvula de escape para as tensões da sala de aula. Entre esses conflitos cotidianos da Educação Física no Ensino Fundamental, Gariglio e Reis (2016, p. 918) afirmam que,

apesar de a Educação Física estar presente no currículo em função de uma determinação do marco legal da Educação, essa disciplina apresenta no conjunto da cultura escolar um déficit crônico de legitimidade, o que faz com que os seus responsáveis e partidários, particularmente os professores de Educação Física, estejam envolvidos numa constante luta por reconhecimento.

A tensão entre uma disciplina vista como meramente lúdica e que por outro lado deve disciplinar os corpos acaba criando o ambiente propício para que haja o questionamento cotidiano da importância ou não da Educação Física no currículo escolar. Nesse sentido, os professores de Educação Física precisam constantemente convencer seus pares, direção, alunos e alunas da importância e da legitimidade da disciplina como componente curricular. Não são raros os relatos de tensões ocorridas entre professores de Educação Física e os de outras disciplinas que querem usar o tempo da aula de Educação Física para punição de alunos(as) ou reforço escolar.

As tensões e a busca da Educação Física por legitimação no Ensino Fundamental têm uma explicação razoável. Ao longo do tempo, a disciplina escolar passou por diversas concepções quanto aos seus objetivos. As primeiras organizações e indicações sobre a Educação Física datam de meados do século XVIII, quando se disseminaram os métodos ginásticos, oriundos das escolas suecas, francesas e alemãs, ou seja, a atividade consistia em exercícios repetitivos a partir de um método e tinha como objetivo o enrijecimento dos músculos e a moralidade dos corpos.

Por volta dos anos 1920, ocorreram algumas reformas educacionais no Brasil, como a do Rio de Janeiro, que incluía a Educação Física em seu escopo. Contudo, a concepção passou a ter caráter higienista, para manter os corpos saudáveis e moralizados. Em meados de 1960, com o golpe militar, a Educação Física adquiriu caráter esportivista, que acompanhou a expansão do sistema escolar e o investimento no esporte para todos e de alto rendimento. Essa visão perdurou até o fim dos anos de 1980, quando ocorreu um movimento para repensar as concepções da Educação Física escolar, surgindo naquele momento concepções atreladas às correntes da Educação e das Ciências Sociais, conhecidas como concepções críticas da Educação Física escolar. Dentre elas se destaca a Cultura Corporal de Movimento, que até os dias atuais é o principal norteador da área.

Porém, paralelamente, ainda há grupos que defendem uma Educação Física desenvolvimentista (com objetivo de desenvolvimento motor) e a saúde renovada, que ainda traz resquícios da concepção higienista, com foco na saúde. Enfim, a Educação Física foi se transformando ao longo da história (Coletivo de Autores, 2014; Gonzáles; Fensterseifer, 2009; Soares, 2012).

Já entendida como elemento da cultura, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira (Lei 9.394), no Art. 26, § 3º, afirma que "a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica" (Brasil, 1996). No ano de 1997, tivemos a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Em seu volume 7, tratou da Educação Física como cultura corporal, colocando os objetivos e os conteúdos para o Ensino Fundamental, sem especificações de cada série.

Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização como instrumento de comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação Física escolar (Brasil, 1997).

Apenas no ano de 2017, com a Base Nacional Comum Curricular, houve indicações mais precisas quanto aos conteúdos da Educação Física e quanto a aplicá-los de acordo com a faixa etária (ano/série) dos alunos(as). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular são marcos que contribuem para a legitimação no campo legal, todavia ainda existe muita luta pela legitimação nas escolas. Nesse sentido, podemos afirmar que, mais recentemente,

as relações entre Educação Física e sociedade passaram a ser discutidas sob a influência das teorias críticas da Educação: questionou-se seu papel e sua dimensão política. Ocorreu, então, uma mudança de enfoque, tanto no que dizia respeito à natureza da área quanto no que se referia aos seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. No primeiro aspecto, ampliou-se a visão de uma área biológica, reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. No segundo, abarcaram-se objetivos educacionais mais amplos (não apenas voltados para a formação de um físico que pudesse sustentar a atividade intelectual), conteúdos diversificados (não só exercícios e esportes) e pressupostos pedagógicos mais humanos (e não apenas adestramento). Atualmente, concebe-se a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e aproximado a Educação Física das ciências humanas. Embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano (Lima, 2015, p. 251).

Entre as muitas tensões internas do próprio campo da Educação Física, que ainda nos dias atuais busca sua legitimação, os professores iniciantes têm de lidar com essa questão e tantas outras que cercam a vida profissional, sobretudo no período inicial.

Por isso, Garcia (1999, p. 25) aponta que a fase de iniciação "corresponde aos primeiros anos do exercício profissional do professor, durante os quais os docentes aprendem na prática, em geral através de estratégias de sobrevivência". Por outro lado, Huberman (2000), ao estudar os ciclos de vida profissional dos professores, classifica os três primeiros anos como tateamento da profissão. O tateamento é uma espécie de tentativa e erro, ou seja, uma sondagem daquilo que na prática docente das aulas de Educação Física deu certo e errado. É a experimentação da profissão por meio dos erros e acertos.

Gariglio e Reis (2016, p. 916), ancorados em Tardif e Raymond (2000), apontam que o período inicial da carreira duraria aproximadamente sete anos,

divididos em duas fases com características singulares. A fase de exploração (de um a três anos) na qual o professor escolhe provisoriamente a sua profissão inicia-se através de tentativas e erros, sente a necessidade de ser aceito por seu círculo profissional (alunos, colegas, diretores de escolas, pais de alunos) e experimenta diferentes papéis.

Recorremos novamente a Garcia (1999, p.113) quando nos oferece uma análise desse momento de iniciação na carreira como um período de "tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguir manter um certo equilíbrio pessoal". Gariglio e Reis (2016) ainda mostram que a fase inicial da carreira é decisiva e vai influenciar a permanência ou não na docência; além disso, pode levar professores a se questionar quanto à escolha da profissão ou instigá-los ao desejo de investimento formativo. Além disso, procuramos colocar mais uma categoria de análise nos desafios que compõem a fase inicial da carreira, o gênero. Essa questão surgiu das nossas vivências como professoras de Educação Física, em que percebemos a dificuldade de nos colocarmos em sala de aula como autoridade.

A sala de aula reproduz as opressões da sociedade, dentre elas o lugar de fala de homens e mulheres. Todavia, essa opressão é muito estudada nas relações de alunos(as) com seus pares e professores/aluno e alunas (Maia; Navarro; Maia, 2011), havendo ainda poucos estudos que procuram entender a visão das professoras sobre as relações escolares (Anjos, 2006; Cassão, 2013; Chaluh, 2008, 2011, 2012). Sendo assim, é preciso lançar luz sobre as implicações em uma sociedade machista, patriarcal, da prática docente das professoras, especialmente das iniciantes. Como é possível perceber, a fase inicial da carreira docente é decisiva e pode influenciar todo o restante da vida profissional.

Segundo Cardoso (2017, p. 4.287), "esse percurso pode acontecer de modo tranquilo, enquanto para outros pode se apresentar como um momento marcado por tensões, dúvidas, angústias, medos, dilemas, revelando-se assim um processo complexo". Esse momento carrega inseguranças, angústias, empolgação, motivação, entre tantos outros sentimentos conflitantes, mas é necessário destacar que as fases da carreira e a forma como os profissionais lidam com as experiências é singular; essas fases apenas sugerem uma tendência.

Neste trabalho, o foco é justamente entender quais são os desafios vivenciados por professoras iniciantes da rede pública. Para tanto, contamos com a colaboração de duas professoras de Educação Física que compartilharam suas experiências para a construção deste trabalho.

Caminho metodológico

Para a realização deste estudo sobre a docência de professoras nos primeiros anos de sua trajetória escolar no Ensino Fundamental, centramos nosso enfoque na utilização da metodologia de pesquisa qualitativa, pois ela oferece dispositivos para o conhecimento de outras realidades docentes que não a nossa própria, a fim de compreender como transformar informações textuais e questionários de pesquisa em processos contextuais e complexos dinâmicos de análise conceitual. A pesquisa de campo com o uso de questionários foi o caminho escolhido para abordar as questões deste trabalho, visto que, além de utilizarmos dados bibliográficos e documentais, também buscamos realizar a coleta junto às pessoas (Bogdan; Biklen, 1994; Demo, 1996; Gil, 1999).

O instrumento para coleta de dados utilizado na pesquisa foi o questionário, aplicado por meio de uma ferramenta online, o Google Formulários, que foi escolhido devido à necessidade de mantermos o distanciamento social, durante a pandemia de covid-19, determinado desde março e em vigor até junho de 2020. Esse instrumento foi escolhido por permitir que a experiência seja evidenciada em sua resposta. Segundo demonstra Severino (2008, p. 125), questões abertas em questionários são aquelas nas quais "o sujeito pode elaborar as respostas com suas próprias palavras, a partir de sua elaboração pessoal". O questionário foi composto por nove perguntas. Por meio dele, procuramos saber o tempo de trabalho docente, os desafios vivenciados, as dificuldades relacionadas ao gênero e quais as estratégias são utilizadas para superar os desafios.

As perguntas foram enviadas para duas professoras de Educação Física da rede municipal de ensino, uma de Sabará/MG e outra de Belo Horizonte/MG. Ambas são professoras iniciantes e foram escolhidas pelos seus percursos formativos: elas se licenciaram em Educação Física na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); além disso, são professoras que continuam em contato com grupos de pesquisa e debates da área. A pesquisa se limitou a duas professoras para que os seus relatos pudessem ser ressaltados e analisados individualmente.

Na análise de dados procuraremos atender às especificações dadas por Minayo (2002) a respeito da compreensão dos dados coletados e das respostas das questões formuladas, ampliando o conhecimento do assunto pesquisado e fazendo articulação com o contexto do qual faz parte.

Discussão: da disciplina à solidão

Os resultados aqui apresentados são decorrentes do tratamento das respostas dos questionários utilizados, cada um deles composto por nove questões, que serão abordadas logo a seguir. Para preservar o nome e a descrição das professoras, usaremos apenas as referências anônimas de Professora 1 e Professora 2.

A primeira pergunta feita para as professoras foi quanto ao tempo de docência. A Professora 1 relatou ter dois anos de profissão; a Professora 2, um ano e três meses, ou seja, de acordo com a classificação de Huberman (2000), as professoras se encontram na fase inicial da carreira, marcada pelos três primeiros anos. O autor destaca que nessa fase ocorre o tateamento da profissão. Segundo Cruz (2011, p. 37, grifos nossos), ao comentar a pedagogia do francês Philippe Meirieu, temos o tateamento como ponto importante do processo de contato entre professores e alunos, em que os anos de faculdade interferem na forma de abordagem dos temas em sala de aula, com as tensões que essa aplicação trazem para as professoras:

no processo de aprendizagem há que se valer de estratégias pedagógicas que favoreçam a compreensão e a elaboração dos conceitos trabalhados em sala de aula. [...] Tais estratégias de trabalho devem estabelecer, pelo menos, três passos: primeiro, deve-se "delimitar o espaço, definindo claramente os objetivos comuns, estruturando o tempo, delimitando as etapas, explicitando, para cada atividade, os modos de funcionamento, sempre com as instruções mais claras possíveis". Segundo, "ocupar o espaço organizando o trabalho com os alunos: cada atividade é apresentada com as limitações que impõe e com as possibilidades que abre. Pode-se, então, examinar a melhor maneira de operar em função de experiências anteriores". E finalmente, "encontram-se os meios para levá-la a bom termo, com o risco de tatear por algum tempo: não é preciso abandonar de imediato um método com o qual não se adapta, sob pena de jamais descobrir o que ele pode proporcionar..." Assim, pode-se antever que esses três passos podem conduzir à inclusão pedagógica aquele aluno que se atrasou, aquele outro mais lento, aquele mais agitado, aquele com baixa visão etc, tornando-os mais seguros e interessados na tarefa do aprender.

É por isso, que Papi e Martins (2010) ressaltam que na fase inicial há ainda o processo de "aprender a ensinar", uma vez que é uma fase de tateamento do mundo do trabalho escolar e sua realidade cotidiana.

As perguntas 2 e 3 trataram do número de escolas e o regime de trabalho das professoras. A Professora 1 trabalhou em duas escolas e hoje é efetiva na rede municipal; já a Professora 2 atuou em uma escola e é contratada.

Quando perguntadas sobre a inserção na escola ou, como alguns autores como Azevedo e Wiltemburg (2013) chamam, de choque de realidade, as professoras relataram a experiência como "turbulenta", "difícil"; falaram sobre o desprezo ao iniciante e a solidão. Como mostra a resposta da Professora 2: "Bastante turbulenta. Me senti despreparada e sozinha, sem nenhum período de adaptação pra entender o contexto escolar e os sujeitos da escola, portanto fui descobrindo no processo".

As pesquisas sobre a iniciação docente têm ressaltado esses sentimentos de solidão e abandono e apontado para a necessidade de uma política de inserção profissional que acompanhe os profissionais nesse momento ou um programa de tutoria de professores mais experientes (Gariglio, Reis, 2016; Papi, Martins, 2010; Azevedo, Wiltemburg, 2013). No que diz respeito ao tempo de adaptação para entender o contexto escolar e os sujeitos da escola, Gariglio e Reis (2016) dizem que professores iniciantes são cobrados como professores experientes, não havendo distinção de atribuições e cobranças.

Ao perguntarmos sobre os desafios encontrados, destacamos a fala da Professora 1:

Acho que o primeiro foi convencer as/os estudantes de que existem várias concepções de Educação Física e que a partir daquele momento as aulas seriam diferentes; não seria apenas o famoso futsal pros meninos e uma bola de vôlei pras meninas. Segundo foi programar aulas que dialogassem com o contexto da escola e das/dos estudantes. Para, além disso, encontrei na prática o que os estudos sobre professores iniciantes sempre destacam: dificuldade de legitimar a Educação Física como uma disciplina tão importante quanto qualquer outra, poucos materiais e espaços disponíveis, falta de apoio da direção com a maioria dos projetos.

Como destacado anteriormente, além de lidar com os desafios da fase inicial da carreira, as professoras ainda precisam lidar com os desafios próprios da área da Educação Física escolar, que precisa se reafirmar e legitimar insistentemente. Costa et al.(2013, p. 175), inspirados em Rotelli et al. (2005), destacam a "necessidade de desmistificação do sentido atribuído às aulas de Educação Física restrita ao ‘jogar bola’ e, ainda, ao impacto com a realidade".

Quando indagada sobre como tem lidado com tais desafios, a Professora 1, que já soma dois anos de profissão e duas escolas, demonstra alguma tranquilidade quanto ao planejamento das aulas e domínio de turma; entretanto, a escassez de material ainda é um desafio recorrente e talvez esse seja um desafio que permeie todas as fases da carreira docente. Segue seu relato:

Hoje já fico um pouco mais tranquila pra programar as aulas e também estou em uma escola apenas de anos iniciais do Ensino Fundamental; o fato de ser mulher interfere sempre, mas de outras formas, até porque todas as funcionárias da escola, sem exceção, são mulheres. Não tenho muita dificuldade em ser escutada. Os materiais e espaços são muito escassos e na maioria das vezes levo algum material de casa para realizar as atividades.

A Professora 2 evidenciou a necessidade de conversar com seus pares e de continuar investindo na formação. Segundo o relato da professora sobre como lida com os desafios: "Com muita terapia, conversa com os meus pares e amigos que têm passado pelos mesmos atravessamentos e investimento nos estudos para o fortalecimento intelectual e político da profissão". Como aponta Cardoso (2017, p. 4.287), para muitos professores, essa trajetória pode se dar de maneira mais tranquila, "enquanto para outros pode se apresentar como um momento marcado por tensões, dúvidas, angústias, medos, dilemas, revelando-se assim um processo complexo".

Ao serem questionadas se já haviam pensado em desistir da profissão docente, ambas afirmam que sim. Gariglio e Reis (2016, p. 915) salientam que essa fase é a mais importante de todas, pois por sua causa pode ocorrer o aumento da porcentagem de abandono "de iniciantes a abandonar a profissão ou se questionar sobre essa escolha profissional, a sua continuidade e o desejo de investimento formativo dentro da profissão". Ou seja, estabelece-se uma dicotomia de sentimentos, entre desistir ou continuar e, além disso, investir na carreira que ronda a fase inicial da carreira. Por isso, a solidão se torna companheira dessa atividade docente, fazendo parte do cotidiano profissional das professoras iniciantes. Nesse sentido, Cassão e Chaluh (2018, p. 195-196), em estudo recente, destacaram que a solidão é uma das formas de consolidação da alteridade docente.

Quando os professores iniciantes olham para sua inserção no cotidiano escolar e para a sua atividade profissional, revelam a forma com que os outros da escola veem e acolhem esses "novatos", o que tem implicações na constituição de ser docente e fazer docência dos mesmos. Em resumo, em sua prática o professor iniciante, na relação com os outros, é provocado a formar-se e, em seu retorno a si, na composição da "palavra alheia-própria", evidenciam-se as marcas que ficaram desse encontro com o outro. "Marcas de alteridade". Estes são os sinais da presença do outro na enunciação do sujeito. E é no encontro e no diálogo que esse outro provoca o pensamento e a fala.

A última pergunta feita às professoras foi quanto às relações de gênero. Ao serem indagadas se o fato de ser mulher implica mais um desafio na docência, elas responderam afirmativamente. De acordo com a Professora 1,

Sim. Quando iniciei dando aula para "turmas de projeto", que era uma espécie de EJA, tinha uma turma que era formada exclusivamente por meninos, foi um desafio muito grande o simples fato de falar e eles escutarem sem interromper, foram diversas aulas sem tratar propriamente do conteúdo da Educação Física para discutirmos sobre isso, o professor anterior era homem e quando dava um grito todos já silenciavam. Confesso que não queria essa relação de grito, e não foi essa relação que construí, mas fico com a impressão de que se fosse homem seria muito mais fácil o diálogo. Acho que até a própria direção dá menos crédito quando uma mulher fala, e principalmente uma mulher jovem.

As professoras relataram já terem sofrido algum tipo de machismo; mesmo a escola sendo um espaço que abriga mais profissionais mulheres, inclusive a Educação Básica sendo vista essencialmente como uma profissão feminina, as professoras sofreram/sofrem com questões de gênero. A Professora 2 relatou que atualmente trabalha em uma escola exclusivamente de professoras e não sofre mais com as questões de gênero, pelo menos de seus pares, mas algumas vezes essas questões surgem nas aulas. Dametto e Esquinsani (2015, p. 154) reforçam o exposto pelas professoras, quando afirmam que

a mulher é eleita como alvo preferencial para toda forma de violência ligada à escola, o que nada mais representa que a materialidade do cotidiano estabelecido em outros âmbitos da sociedade. A mulher está, dada sua condição física e sua posição social, no seu cotidiano pessoal e na escola, mais vulnerável à violência, sendo alvo preferencial das agressões.

Além de todos os desafios analisados, o simples fato de ser mulher é um elemento a mais nos desafios da docência. É urgente e necessário que haja mais pesquisas sobre o assunto para pensar estratégias de imersão docente que valorizem e discutam o papel social dessas profissionais.

Considerações finais

A fase inicial da carreira docente, como relatado pelas professoras ouvidas pela pesquisa, é especialmente marcada por desafios, no qual profissionais passam pelo choque de realidade e precisam ensinar e aprender a ensinar. Elas têm que lidar com a empolgação de finalmente assumir as turmas, mas paralelamente conviver com sentimentos de angustia, solidão, cobranças excessivas e os erros e acertos nos planejamentos.

A fase inicial é marcada pela constituição da alteridade docente em sala de aula, momento em que se estabelece a solidão como forma de criar e recriar seu protagonismo pedagógico, tomando decisões que interferem diretamente – praticamente toda decisão é individual, subjetiva, pessoal – no processo de ensino-aprendizagem.

Na Educação Física, além dos desafios já conhecidos por professores de outras áreas do conhecimento, frutos da histórica precarização da atividade docente no Brasil, eles ainda precisam reafirmar e legitimar o espaço da Educação Física como componente curricular para alunos e alunas, colegas de trabalho e mesmo para a direção escolar, superando noções antiquadas ligadas apenas ao gesto esportivo, distanciando dos atuais estudos pedagógicos sobre a corporalidade e o movimento. Para Lima (2015, p. 253; 255-256),

o trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas concepções de corpo e movimento. Ou, dito de outro modo, a natureza do trabalho desenvolvido nessa área tem íntima relação com a compreensão que se tem desses dois conceitos. [...] Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o voleibol ou uma dança, o aluno deve aprender para além das técnicas de execução, a discutir regras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-los eticamente, ressignificá-los e recriá-los. É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente.

A questão de gênero na escola é outro fator desafiador evidenciado na pesquisa. A educação, caracterizada como uma área majoritariamente feminina, experiencia a dicotomia entre o heroísmo das professoras e o alvo fácil à violência velada das relações escolares e das externas a escola. O lugar de fala estabelecido pelos gêneros masculino e feminino na sociedade machista, patriarcal, é um dos pontos que refletiram na docência das professoras pesquisadas, além dos demais problemas, como a falta de material didático adequado e as carreiras pouco atrativas com baixos salários. Segundo Maia, Navarro e Maia, (2011, p. 26-27), há uma intersecção entre as relações de gênero entre professores e alunos que pode e deve ser mediada pelo avanço nas discussões relacionadas ao currículo escolar.

Pesquisas têm apontado que todo o nosso sistema educacional colabora com a manutenção de ideias obsoletas em relação às identidades pessoais, baseadas em critérios fixos acerca das possibilidades de ação, pensamento e personalidade de mulheres e homens [...]. Com a formação do currículo, a escolha dos conteúdos e materiais a serem trabalhados, o estabelecimento de relações interpessoais entre os membros da escola e os métodos utilizados no ensino, a escola atua em seu papel de instituidora de identidades, ditando não apenas comportamentos, concepções e atitudes a seus alunos, mas também classificando e punindo aqueles desviantes do que é considerado normal.

Por fim, ao realizar este estudo foi possível perceber que há muito a se pesquisar quanto à inserção docente; estudos como os de Azevedo e Wiltemburg (2013), Costa e Ferreira (2013) e Papi e Martins (2010) sinalizam a escassez de estudos que ajudem a entender o processo pelo qual os docentes na fase inicial passam e a formular estratégias que tornem a inserção mais favorável ao aperfeiçoamento e crescimento profissional. Nesse sentido, nossa contribuição caminhou no sentido de oferecer dados sobre a atuação pedagógica das professoras nos anos iniciais de sua profissão.

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