Psicomotricidade da imagem e esquema corporal em uma sala de recursos multifuncionais: inclusão e desenvolvimento global em questão

Francélio Ângelo de Oliveira

Professor do Instituto Federal do Ceará (Câmpus Acaraú)

Este artigo tem como objetivo investigar o desenvolvimento de estratégias de mediação da aprendizagem voltadas para a aquisição do esquema e da imagem corporal de alunos com deficiência intelectual em uma sala de recursos multifuncionais de uma escola pública de Ensino Fundamental do município de Maranguape/CE.

Trata-se de um estudo de caso em que os participantes da pesquisa foram os professores do atendimento educacional especializado (AEE). O motivo da escolha foi que esses atores executam as intervenções por meio de estratégias pedagógicas e de acessibilidade focadas nas singularidades dos alunos público-alvo da Educação Especial.

Para tratar de inclusão das pessoas com deficiência, é imprescindível que se conheça o processo de exclusão ao qual foram submetidas no passado e dialogar com o presente que ainda lhes impõe inúmeras dificuldades, dentre elas a negação de ações afirmativas que visam equiparar as oportunidades para esse segmento.

No Brasil, o acesso de alunos com deficiência em escolas especializadas inicia-se no século XIX, por iniciativa de D. Pedro II, quando criou em 12 de setembro de 1854, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. No governo republicano do Marechal Deodoro da Fonseca, a instituição recebe o nome de Instituto Nacional dos Cegos e em 24 de janeiro de 1891 recebe o nome de Instituto Benjamim Constant, o qual perdura até os dias atuais (Mazzota, 2005).

Em meados da década de 1990, surgiu mais uma ferramenta legal para o processo de inclusão: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No Art. 58 é disposta a concepção de Educação Especial vigente, entendendo-a como modalidade da educação, dando ainda o caráter de transversalidade, pois o aluno público-alvo pode estar inserido em qualquer nível ou modalidade de ensino (Brasil, 1996).

Por algum tempo se pensou que o texto das diretrizes era antagônico ao da Constituição, uma vez que ambos se valem do termo “preferencialmente” seguido de nomenclaturas diferenciadas para definir os apoios de que necessita o público-alvo da Educação Especial. Contudo, a “Educação Especial” a que se refere o Art. 58 da LDB pode ser entendido como sinônimo do que prega a Constituição Federal sobre o “atendimento educacional especializado”, e em nenhum dos casos pode-se interpretar que o educando com deficiência seja escolarizado fora da escola, ou seja, os dois textos se referem a serviços complementares à escolarização do aluno, e não substitutivos da escola comum.

Art. 58 - Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades educacionais especiais (Brasil, 1996).

Compreendendo e respeitando os aspectos individuais de cada aluno, com suas demandas específicas, a LDB, em seu Art. 58, § 1º, assegura, quando necessários, os serviços de apoio especializado. “Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial” (Brasil,1996).

Como podemos observar, um longo processo se deu até chegarmos às políticas públicas vigentes que ora assumem a perspectiva inclusiva como modo de desenvolver a Educação Especial. Entretanto, faz-se necessária a viabilização dessa nova postura assumida pelo sistema educacional do país, a começar pela própria concepção desse novo paradigma, bem como dos novos papéis dos diferentes grupos que até então detinham o monopólio do cuidado desse segmento social, destacando, entre estes, as antigas “escolas especiais”.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) define essa modalidade em seu caráter transversal, ou seja, ela atravessa todos os níveis e modalidades de ensino e oferece o atendimento educacional especializado, além de disponibilizar estrutura e equipamentos para que se viabilize a aprendizagem do seu público-alvo na rede regular de ensino.

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto à sua utilização no processo de ensino-aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (Brasil, 2008, p. 21).

É importante destacar que, de acordo com a política da nacional de inclusão escolar de 2008, o público da Educação Especial são alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação. Para tanto, o atendimento às necessidades específicas desses alunos se executa a partir de duas perspectivas: complementar para os alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento e suplementar para os alunos com altas habilidades.

O AEE é um serviço que visa oferecer ao aluno que é público da Educação Especial os instrumentos necessários à sua aprendizagem em sala de aula comum. Dentre suas funções podemos citar: a identificação de seu público, o planejamento e a execução de estratégias pedagógicas e dispositivos de acessibilidade com vistas a eliminar as barreiras na aprendizagem de tais alunos. É importante destacar que a oferta desse serviço não substitui a escolarização do educando, pois escolarizar é papel exclusivo da escola. Tal atendimento favorece a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno no contexto de sala de aula comum e nas demais áreas da sua vida.

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (Brasil, 2008, p. 21).

Nessa perspectiva, o AEE deve ser disponibilizado ao aluno no decorrer de sua vida escolar, caso necessite, sempre concatenado com a proposta pedagógica do sistema regular de ensino do qual faz parte. Esse atendimento deve contemplar/suplementar áreas específicas, como: enriquecimento curricular para alunos com altas habilidades; linguagens e códigos que possibilitem a comunicação de alunos surdos e cegos; tecnologia assistiva para favorecer o acesso de alunos com deficiência física ou com comprometimento motor de toda ordem no ambiente escolar; e mediação da atividade cognitiva para o favorecimento da aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, entre outros. Podemos encontrar tal orientação na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 

Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializado públicos ou conveniados (Brasil, 2008, p. 22).

No tocante à avaliação do aluno, deve-se atentar para o aspecto processual e formativo desse instrumento pedagógico. Inicialmente, a avaliação possui um caráter “diagnóstico”, ou seja, possibilita ao professor conhecer as possibilidades que o educando traz consigo. Como essa ferramenta é de uso contínuo, ela vai auxiliar o aluno ao longo de seu trajeto escolar, possibilitando a elaboração de estratégias de mediação da aprendizagem, levando sempre em consideração as suas potencialidades.

Nesse sentido, a avaliação não deve ser classificatória, tampouco eliminatória, evitando comparações com os outros. É preciso considerar o aluno como parâmetro para ele próprio, pois cada indivíduo possui formas e ritmos de aprendizagem que lhe são peculiares, o que nos impede de massificá-lo em sua construção de conhecimentos.

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana (Brasil, 2008, p. 23).

No que concerne à formação de professores do atendimento educacional especializado, deve haver uma formação inicial que o habilite à atuação docente, ou seja, ter os pré-requisitos que lhe garantam compreender e agir no universo escolar. Isso porque o aluno com deficiência é um aluno com todas as demandas inerentes ao processo de formação escolar. Entretanto, torna-se necessária uma formação específica que compreenda as necessidades individuais dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, não perdendo de vista as estratégias que favorecerão a sua aprendizagem em sala de aula comum, como está disposto no texto abaixo, extraído da Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Para atuar na Educação Especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares para a oferta dos serviços e recursos de Educação Especial (Brasil, 2008, p. 24).

O atendimento especializado para o aluno público-alvo da Educação Especial tem como prioridade a transposição das barreiras impostas pela deficiência. Busca viabilizar o acesso do aluno a toda produção realizada em sala de aula. Isso possibilita a elaboração do saber de maneira ativa, enquanto protagonista de sua própria construção, superando assim a condição de incapacidade estabelecida por um sistema escolar excludente.

Esse atendimento privilegia o desenvolvimento dos alunos e superação dos limites intelectuais, motores e sensoriais. Visa especialmente o acesso ao conhecimento, permitindo ao sujeito sair de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem, para o acesso e a apropriação ativa do próprio saber (Figueiredo; Gomes; Poulin, 2010, p. 52).

É relevante considerar que o atendimento educacional especializado (AEE) não deve ser compreendido como a única e exclusiva medida que assegura a aprendizagem dos alunos público-alvo da Educação Especial; isso ocorre por meio de um conjunto de medidas em que estão envolvidos diversos atores, como a escola comum com toda a sua oferta metodológica, uma gestão de sala de aula inclusiva que considere o contexto das diferenças, o próprio atendimento educacional especializado e a família, entre outros. Para tanto, é imprescindível que ocorram mudanças em todos os níveis da oferta escolar: “o atendimento educacional por si só não garante a aprendizagem dos alunos, mudanças substanciais no interior da escola e nos sistemas de ensino são necessárias para garantir a aprendizagem de todos os alunos” (Figueiredo; Gomes; Poulin, 2010, p. 52).

Para o atendimento as tais particularidades, há políticas públicas que viabilizam o atendimento complementar/suplementar desses alunos; dentre elas temos como principal: o atendimento educacional especializado, que deve ser oferecido nas escolas, nos espaços chamados salas de recursos multifuncionais.

Essas salas estão sendo implantadas nas diversas escolas do país, ao mesmo passo que se investe na formação dos professores especialistas que ministrarão o AEE. É válido enfatizar que o atendimento oferecido nas salas de recursos multifuncionais não é substitutivo da sala de aula comum; portanto, deve ser oferecido em contraturno para que não comprometa a escolarização do aluno na escola comum.

O AEE possui disciplinas próprias, diferentes daquelas ministradas nas salas comuns, como veremos posteriormente, quando caminharemos um pouco pela literatura. É relevante mencionar de antemão que tais conteúdos têm como objetivo principal ofertar ao aluno os instrumentos necessários para que transponha as barreiras oriundas da deficiência, levando-o a ter acesso a toda a proposta escolar, o que chamamos de base nacional comum.

Nesta pesquisa, procuramos demonstrar a relevância da inserção da Psicomotricidade na oferta do AEE, por meio de um estudo de caso realizado em uma sala de recursos multifuncionais de uma escola pública de Ensino Fundamental, no distrito de Sapupara em Maranguape/CE. Destacamos, entre os fatores psicomotores, o esquema e a imagem corporal como recurso imprescindível para a aprendizagem de todos os alunos e mais particularmente daqueles com deficiência intelectual, segmento escolhido para esta pesquisa.

Ao investigarmos como vêm sendo desenvolvidas as estratégias de mediação da aprendizagem voltadas para a aquisição do esquema e da imagem corporal dos alunos com deficiência intelectual na sala de recursos multifuncionais da Escola Municipal João Cirino Nogueira, será possível refletirmos sobre a importância dessas aquisições para a mediação da aprendizagem de alunos que apresentam deficiência intelectual.

Desse modo, destacamos a relevância da pesquisa por apresentar mais um recurso voltado à aprendizagem e ao desenvolvimento de educandos com deficiência intelectual que poderá ser apropriado pelas salas de recursos multifuncionais, serviço esse que possui um elenco de recursos pedagógicos especializados em que se pretende viabilizar o êxito do aluno em seu processo escolar: a Psicomotricidade; serão estudados neste trabalho os fatores imagem e esquema corporal.

Fundamentação teórica

Entende-se por atendimento educacional especializado o serviço que, diferentemente do ensino escolar, é posto como mais um instrumento para minimizar as barreiras oriundas da deficiência, dentro da especificidade do aluno. Esse atendimento engloba, sobretudo, ferramentas que viabilizam a interação do educando com o plano extrínseco.

Dentre as peculiaridades do AEE podemos citar: o ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras; interpretação de Libras; ensino de Língua Portuguesa para surdo; código Braille, orientação e mobilidade; utilização do soroban; as ajudas técnicas, incluindo a informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informática educativa; Educação Física adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre outras. Esse repertório específico deverá ser oferecido pelos centros criados para oferecer atendimento pedagógico especializado, salas de recursos e escolas especiais em seu novo papel, sempre no contraturno, a fim de não pôr em desvantagem o educando em seu processo de escolarização (Fávero; Pantoja; Mantoan, 2007).

O êxito do atendimento educacional especializado é, sem dúvidas, a aprendizagem do aluno público-alvo da Educação Especial. Para tanto, uma série de recomendações devem ser consideradas.

Em primeiro lugar, os professores contemplados com os alunos público-alvo da Educação Especial devem inicialmente verificar, mediante avaliação, as habilidades que o aluno possui, atentando para as suas potencialidades. Isso possibilitará ao professor ter acesso às aquisições e aprendizagem que o aluno possui, bem como permite ao docente traçar metas de ensino considerando aquilo que o educando pode realizar sozinho e o que ele pode executar com o auxílio da mediação do professor.

Desse modo, o professor poderá estabelecer metas individuais, traçar objetivos de aprendizagem em consonância com as potencialidades do aluno com deficiência intelectual. Essas metas orientarão a avaliação desse aluno, tendo como perspectiva o ponto inicial da sua evolução e as suas conquistas demonstradas por ocasião da avaliação (Figueiredo; Gomes; Poulin, 2010, p. 89).

O segundo destaque é que o professor do AEE precisa contar com a colaboração da família do aluno, pois com essa parceria se torna possível compreender melhor o aluno nos diferentes espaços que ele frequenta, bem como a família pode ser parceira na mediação da aprendizagem do aluno, favorecendo a sua autonomia e independência, oportunizando ao aluno o direito de participar das decisões de âmbito familiar.

Um dos elementos principais para o desenvolvimento do trabalho do professor de AEE com a criança que apresenta deficiência intelectual é a parceria estabelecida com a família do aluno no sentido de aproveitar o saber de experiência dos pais, que pode orientar a ação de como lidar com a criança e facilitar a intervenção desse profissional. Esse vínculo possibilita também criar uma cumplicidade com os pais, o que pode favorecer a elaboração e o desenvolvimento do plano do AEE na escola e na família (Figueiredo; Gomes; Poulin, 2010, p. 90).

No terceiro ponto destaca-se a necessidade de uma constante relação de troca entre professores do AEE e professores da sala de aula comum. A aprendizagem e o desenvolvimento do aluno se dão nos diferentes contextos. Os professores precisam pensar em uma aprendizagem integral, que ocorre nos vários espaços em que o educando frequenta.

Essa relação entre professores do AEE e professores de salas comuns não pode ser determinada de cima para baixo, em que o professor de sala de recursos detém o conhecimento e, portanto, é quem dita como deverá ser trabalhado o processo de ensino-aprendizagem do aluno.

Dentro de cada espaço, tanto em sala de aula comum como na sala de recursos, o aluno apresenta desafios e potencialidades. Com base na interlocução entre os professores é possível estabelecer conjuntamente estratégias que favorecerão a aprendizagem do aluno. Logo, eles podem compartilhar as experiências do aluno dentro desses espaços, o que facilita a compreensão de como o aluno aprende para que se estabeleçam estratégias metodológicas que mediarão de fato a aprendizagem do aluno.

Uma boa relação deve ser estabelecida entre o professor de AEE e o do ensino comum. Essa relação positiva constitui um dos aspectos essenciais que permitirão assegurar o melhor resultado possível das intervenções firmadas no contexto do AEE, se refletindo em repercussões positivas no contexto de sala comum (Figueiredo, Gomes, Poulin, 2010, p. 89).

Frente às medidas pedagógicas que devem ser tomadas para a efetivação do processo de inclusão escolar, o sujeito aprendente deve ser levado em consideração em sua complexidade. Logo, a relação do indivíduo com seu corpo é uma dimensão que não pode ser desconsiderada. Essa perspectiva global e integrada pode ser encontrada nos escudos de Henri Wallon (1968) quando discute que o desenvolvimento do sujeito se assenta em quatro campos funcionais: emoção, pessoa, movimento e inteligência.

A percepção do próprio corpo tem estreita relação com o seu conhecimento e depende de relações multimodais do indivíduo para com ele próprio, do indivíduo com o outro e do outro com o indivíduo. Schiffman (2005) afirma que a percepção é o resultado de um processo por meio do qual os observadores extraem a informação adequada da função sensorial e formulam uma hipótese sobre ela.

Para Gentili (1994), na primeira infância somos puramente sensoriais; o que vemos nos impressiona e organiza nossas ações, fazendo com que aprendamos principalmente pela imitação. Na adolescência, o corpo se constitui em um canal adequado de comunicação com o meio exterior. Ele é um instrumento de estruturação da vida mental. São as sensações percebidas, os movimentos realizados e o reconhecimento corporal que facilitam um conhecimento preciso de si mesmo.

Para Lowen (1995), sem uma sensação de contato com o corpo, a chamada percepção corporal, perde-se a ligação com a realidade. O espaço que nos cerca e os objetos contidos nele podem ser percebidos por meio de várias modalidades sensoriais, como a visão, a audição, o tato, o olfato e o paladar.

Na percepção corporal, são vários os conceitos relevantes na formação e desenvolvimento corporal. Porém o presente estudo enfoca o esquema corporal e a imagem corporal relacionados aos aspectos psicológicos e neuromotores, por serem de importância fundamental para o desenvolvimento da pessoa, não obstante tenha deficiência intelectual, pois, segundo Vygotsky (1983), o desenvolvimento desses indivíduos não se difere dos demais.

O termo esquema corporal foi proposto por Schilder (1994) muito antes de se falar em imagem espacial do corpo, esquema postural e somatognosia. Schilder foi também um dos grandes nomes relacionados à pesquisa do esquema corporal; porém, até por ser um dos pioneiros, suas definições se entrelaçam entre os conceitos de esquema corporal e imagem corporal, não distinguindo exatamente as funções e características de ambos. Ainda hoje é comum esquema corporal e imagem corporal serem colocados como sinônimos. Em nosso estudo, seguiremos a linha dos autores que fazem a distinção entre as duas percepções corporais.

O esquema corporal se fundamenta em corpo representado e corpo percebido e conhecido. O corpo percebido e conhecido implica a maturação do sistema nervoso e dos órgãos e sentidos e a relação com a estruturação do espaço, em particular o espaço da ação da prática, e termina, segundo Le Boulch (1982), na primeira imagem do corpo identificado pela criança como seu próprio eu; essa etapa se refere à organização do esquema corporal.

A percepção do próprio corpo tem estreita relação com seu conhecimento e depende de múltiplas conduções. O corpo representado está mais diretamente ligado ao desenvolvimento cognitivo. Para a representação objetiva dentro do corpo no espaço representado, para que o corpo possa ser explorado, é necessário que exista primeiro um esquema mental e, a partir desse período, à imagem visual do corpo estarão associadas as sensações táteis e cinestésicas correspondentes; no fim desse período, assim chamado corpo vivido, em torno dos três anos, é que a criança reconhece seu corpo como objeto (Le Boulch, 1982).

Um esquema corporal mal estruturado se traduz em deficiências em vários aspectos, como a organização espaço-temporal, coordenação motora e, principalmente, falta de segurança nas próprias atitudes, circunstâncias que dificultam uma comunicação adequada com o mundo exterior.

A imagem corporal engloba todas as formas pelas quais uma pessoa experiencia e conceitua seu próprio corpo; é a maneira pela qual o corpo aparece para nós mesmos, é a representação mental do próprio corpo, que se desenvolve por meio de pensamentos, sentimentos e percepções acerca da própria aparência geral, das partes do corpo e das estruturas e funções fisiológicas de alguém. Está ligada a uma organização cerebral integrada, influenciada por fatores sensoriais, processo de desenvolvimento e aspectos relacionais (Tavares, 2003).

Para Schilder (1999), a imagem corporal é a figuração de nosso corpo formada em nossa mente, ou seja, o modo pelo qual o corpo se apresenta para nós. É uma imagem tridimensional que todos têm de si mesmos. Ainda segundo o autor, esse termo, imagem corporal, indica que não estamos tratando de uma mera sensação ou imaginação, embora existam figurações e representações mentais envolvidas.

Nesse sentido, a imagem corporal deve ser compreendida como um fenômeno singular, estruturado no contexto da experiência existencial e individual, nas relações com outras imagens corporais; é o reconhecimento e representação experiencial pessoal, de forma multicomponencial (Fonseca, 2004).

A imagem corporal está diretamente ligada à identidade do ser humano. Aquela autora acrescenta que o desenvolvimento da imagem corporal encontra paralelo no desenvolvimento da identidade do próprio corpo, tendo relação com os aspectos fisiológicos, afetivos e sociais.

O corpo concretiza a existência do indivíduo. Por meio dele percebemos, somos percebidos e interagimos com o mundo exterior. Isso é nossa imagem corporal. Podemos dizer que a identidade humana é inseparável de seu substrato somático. Essa relação determina nossa forma de ser e atuar no mundo. A imagem corporal se compõe em conexão com uma organização cerebral integrada, influenciada por fatores sociais, culturais e psicodinâmicos. Para as autoras, esses fatores são inter-relacionados com o desenvolvimento da identidade corporal elaborada ao longo da vida, por experiências associadas às sensações internas e externas ao universo do corpo (Masset; Safons, 2008).

Autoimagem é o próprio retrato mental baseado em experiências passadas, vivências e estímulos presentes e expectativas futuras; inclui forma, tamanho, proporções do corpo, sentimento em relação a ele e suas partes, segundo nossa avaliação, dependendo de nossas experiências, histórico de vida, estímulos positivos e negativos, padrões com os quais fomos confrontados, valores culturais vigentes (incluindo os estéticos), emoções e sentimentos; sua formação integra informações visuais, percepção e interpretação de estímulos diversos, confrontos com modelos ou padrões mesclados com experiência pessoal acerca do próprio corpo (Tommaso, 2007).

Introjetando a imagem de outra pessoa e, a princípio, a imagem do corpo materno, a criança adquire o conhecimento de seu próprio corpo. Pela identificação, a criança integra, ao nível vivido, um aspecto de outra pessoa com quem está ligada afetivamente e transforma-se em função dela. A identificação permite, então, uma certa unificação de ser, por meio de uma postura harmônica como seu meio humano (Le Boulch, 1982).

Outro ponto a se considerar é a ligação do ser humano com seu corpo. Para que ele se apresente como imagem em nosso cérebro, é necessário que ele exista para nós mesmos como um objeto concreto, significativo, causando impacto e se diferencie entre tantos outros objetos que se apresentem ao indivíduo produzindo imagens (Tavares, 2003).

Resultados e discussões

Considerando o direito de todos os alunos frequentarem as escolas comuns do ensino regular, faz-se necessário “desigualar para igualar”. Ou seja, os alunos público-alvo da Educação Especial têm o direito de frequentar os mesmos espaços escolares que os demais; entretanto, para que sua escolarização se efetive, faz-se necessário que consideremos suas particularidades.

Isso implica dizer que os alunos com deficiência, por exemplo, são iguais a todos os alunos no que se refere ao direito, mas são diferentes em suas necessidades; portanto, os sistemas escolares devem se organizar para atender essas peculiaridades, de modo que se viabilize sua aprendizagem, mesmo em condições diferenciadas.

Como foi discutido durante o desenvolvimento deste trabalho, foram criadas políticas públicas voltadas à minimização das barreiras provenientes da deficiência a fim de que tais alunos possam ter acesso aos conteúdos escolares. Atualmente, temos como principal instrumento as salas de recursos multifuncionais, espaço onde ocorre o AEE.

A proposta do AEE não é clínica nem terapêutica, é voltada exclusivamente para a aprendizagem do aluno no tocante aos conteúdos escolares. Para tanto, esse atendimento ministra conteúdos que não substituem os da escola, mas possibilita as aquisições e a aprendizagem do aluno. Por exemplo, no atendimento educacional especializado oferecido ao aluno cego, ele será ensinado a realizar leitura e escrita no código Braille para que possa ler os livros e textos passados pela escola. Caso contrário, ele não poderá avançar nos conteúdos.

Outras aquisições também são requisitos para a aprendizagem dos alunos com deficiência, dentre as quais destacamos, nesta pesquisa, a aquisição do esquema e da imagem corporal. Tais fatores são indispensáveis para a aprendizagem dos conteúdos escolares, pois é através do próprio corpo que a pessoa se apropria de conceitos que poderão aplicar na construção de novos conhecimentos.

Como podemos perceber, o ato de aprender envolve um conjunto de fatores e esquemas essenciais para aprender. Uma imagem corporal distorcida leva o indivíduo a um estado de insegurança, de baixa autoestima e a desacreditar em seu potencial intelectual e criativo. Desse modo, foi possível observar que trabalhar com a imagem corporal do aluno é uma questão de suma necessidade para o seu desenvolvimento e aprendizagem como mostra a fala da Professora 1.

Em relação à imagem corporal, a gente aprendeu que trabalhar com a imagem do aluno é uma questão própria do AEE. Alguns alunos com deficiência têm a imagem corporal muito comprometida. Não é porque é feio ou bonito, mas é em relação à questão do zelo consigo mesmo, que às vezes não é ensinado em casa (Professora 1).

Para Gentili (1994), o nosso corpo é um instrumento de estruturação de nossa vida mental. As sensações percebidas, os movimentos realizados e o reconhecimento corporal facilitam um conhecimento preciso de si mesmo e, consequentemente, do mundo externo. Assim, trabalhamos com o aluno com deficiência intelectual o desenvolvimento saudável de seu esquema corporal, oferecendo-lhe ferramentas para sua aprendizagem global, usando seu próprio corpo como recurso para a aquisição de conceitos como noção espaço-temporal, lateralidade, coordenação motora ampla e fina, entre outros fatores que favorecerão o domínio da leitura, da escrita, do conhecimento lógico-matemático, por exemplo.

Podemos perceber como uma imagem corporal saudável contribui para a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, pois muitas vezes são passivos diante da construção do conhecimento por não acreditarem em si mesmos, como reflexo do descrédito adquirido nas relações de superproteção ou de abandono das famílias, da sociedade e da escola, por acharem que são incapazes. No discurso da Professora 1, podemos visualizar o quando os alunos com deficiência são negligenciados em relação à sua imagem e que aprender a cuidar de si mesmos é algo que promoverá a autoestima e a autoconfiança para buscarem novos aprendizados,

porque o aluno tem deficiência intelectual, então ele é assim mesmo! Então a vaidade, que é uma coisa que é importante pra o ser humano, ele deixa de lado. Além de ter outras áreas comprometidas, nem a autoestima é preservada, porque é tido como um ser humano diferente, ele é feio mesmo, ele é assim. Quando não é! Uma criança surda não precisa ser suja. Uma criança que tem deficiência intelectual não precisa andar toda desarrumada. Então isso também é uma aprendizagem (Professora 1).

Para a construção dos processos de ensino-aprendizagem, faz-se necessária uma boa compreensão dos conceitos que se pretende mediar para a aprendizagem do aluno. Ou seja, é fundamental que os professores conheçam aquilo que se propõem a ensinar. No tocante aos conceitos de esquema e imagem corporal, observamos que as professoras da sala de recursos pesquisada, embora não possuam formação específica em Psicomotricidade, possuem conhecimento suficiente para nortear suas práticas voltadas para o desenvolvimento dos fatores psicomotores do aluno. Isso pode ser percebido na fala da Professora 2 quando firma a importância de trabalhar o esquema e a imagem corporal com alunos com deficiência intelectual.

É algo fundamental. Pelo esquema corporal, entendo que o aluno tem que ter consciência do próprio corpo, das funções do próprio corpo. E às vezes a gente percebe que ele não tem essa consciência e em outras vezes ele tem. E, quando o aluno não tem uma boa noção do esquema corporal, a gente vê que o aluno tem muitos prejuízos pra aprendizagem dele e pro desenvolvimento em todas as áreas. E a imagem corporal, eu penso, está muito ligada à questão da autoestima do aluno, de ter ou não ter. A gente já pôde perceber, a gente já pôde constatar, como alguns alunos se veem. E alguns se veem de uma forma que é totalmente distorcida pra gente, mas que pra ele faz o maior sentido (Professora 2).

Observamos no lócus da pesquisa que a compreensão que as professoras possuem sobre os fatores psicomotores norteia suas práticas, levando-as a envolverem a Psicomotricidade em suas intervenções desde o processo inicial, de avaliação, até o atendimento sistemático do aluno.

Os alunos, na maioria dos casos, são enviados pelas escolas para serem atendidos pelas salas de recursos. Inicialmente ele passa por uma avaliação diagnóstica, sempre focada nos conhecimentos e habilidades que traz. A partir dessa avaliação feita pelas professoras, é feito um relatório e é dada uma devolutiva para escola. Se o aluno necessitar do atendimento, é feito um plano de desenvolvimento individual para o aluno, embora ele possa ser atendido em pequenos grupos.

A avaliação do aluno se volta tanto para as aquisições pedagógicas que possui quanto para o seu desenvolvimento psicomotor. Em relação aos fatores psicomotores, são realizadas práticas recreativas em grupos, em que as professoras utilizam jogos livres e dirigidos. Nas atividades livres são feitas observações, em que se torna possível visualizar as habilidades motoras do aluno, como mostra a Professora 2.

A gente trabalha muito com atividades esportivas. Tanto individual como grupal, mas é mais grupal. Quando a gente faz as atividades recreativas, além de ser uma atividade avaliativa, porque a gente vê como eles se comportam, também acaba sendo pra desenvolver. Tem as atividades recreativas livres e tem a parte que é dirigida. A parte que é livre é a parte de observação, e a parte que é dirigida é voltada para o desenvolvimento (Professora 2).

É relevante destacar que a avaliação do aluno não é classificatória nem eliminatória. Os alunos não são comparados com os demais. Cada um possui sua forma e seu ritmo de aprendizagem; portanto, é comparado com ele próprio. Ou seja, a partir da avaliação inicial do aluno é possível visualizar a bagagem de conhecimento e demais aquisições que possui. A partir das intervenções e mediações, as professoras acompanham a evolução do aluno fazendo um paralelo entre o estágio inicial e o estágio atual e, assim, verificando se houve novas aquisições.

Considerar o movimento como parte integrante do processo de aprendizagem é conceber o corpo como lócus privilegiado da relação com o mundo, com os outros. Desse modo, o corpo é o lugar de toda a trajetória existencial humana. O corpo, por ser social, traz as marcas conscientes e inconscientes resultantes das relações estabelecidas com o meio humano e a cultura nos quais está inserido. É por meio do corpo que tomamos conhecimento do mundo, de nós mesmos e do outro. Nesse aspecto, o corpo é um veículo de comunicação, de percepção do mundo.

Na prática pedagógica cotidiana, é um equívoco conceber o corpo como algo simplesmente anatômico e mecânico, pois o educando expressa, por meio do movimento corporal e dos gestos, os seus sentimentos positivos ou negativos, amor e alegria, ódio e tristeza, prazer e desprazer.

Na sala de recursos da Escola João Cirino Nogueira, o corpo é o primeiro recurso a ser trabalhado pelas professoras, tanto no processo avaliativo quanto nas intervenções que se seguem ao longo do processo escolar do educando. Os conceitos a serem mediados para a aprendizagem escolar do aluno têm como pré-requisito as aquisições e vivências do próprio corpo; é nesse espaço que o aluno inicia suas primeiras experiências com o mundo externo, podendo realizar os primeiros sistemas e conexões que viabilizam a aprendizagem e o desenvolvimento, como afirma a Professora 3.

O primeiro recurso a ser usado por mim é o próprio corpo dele, é o referencial. Por que o corpo dele? Porque é a partir do corpo dele que ele vai reproduzir a imagem, eu não posso usar uma imagem sem que ele conheça o próprio corpo, já que a imagem é a representação do todo dele. Aí, partindo desses princípios, quando ele passa a conhecer o próprio corpo aí é que a gente passa a trabalhar a reprodução (Professora 3).

Segundo Oliveira (2002), muitos alunos chegam à escola com déficits cognitivos e defasagens em seu repertório sociocultural, intelectual e linguístico levando a criança à condição de atraso nas áreas da leitura e escrita. Essas dificuldades, entre outras, podem estar associadas ao esquema corporal e à imagem corporal do educando. Muitas vezes, a criança possui uma imagem “maltratada”, constituída pela relação com o outro.

Um instrumento utilizado na sala de recursos pesquisada é o espelho, onde é feita uma avaliação da imagem corporal do aluno, segundo o relato da Professora 3, é nesse instante que se percebe a autonegação da imagem, trazendo sérios prejuízos para sua autoestima, cuidado pessoal e higiene, entre outras questões que envolvam o relacionamento com o próprio corpo.

Nós trabalhamos com o espelho no processo de avaliação, e é exatamente aí que nós percebemos que tem alguns que rejeitam a própria imagem, não querem nem se ver. Tem outros que gostam, outros que se empolgam, outros que descrevem, e tem outros que não querem nem ver a própria imagem. Mas o que a gente trabalha no AEE, nessa questão do corpo e imagem, é tentar transformar através dessa prática, estimulando, os estudantes a zelarem por si, a se cuidarem a se verem como são bonitos do jeito que são (Professora 3).

Frente às intervenções realizadas pelos professores da sala de recursos pesquisada no tocante à imagem e ao esquema corporal, é possível compreender que tais aquisições por parte dos alunos com deficiência intelectual reverberam como na forma como esses sujeitos se relacionam consigo e com o próprio conhecimento, porque o discurso historicamente construído acerca desses estudantes aponta para inaptidão e incapacidade, fato que notadamente se reflete em baixa autoestima e, consequentemente, na produção do fracasso escolar.

Considerações finais

A partir do objetivo de investigar o desenvolvimento de estratégias de mediação da aprendizagem voltadas para a aquisição do esquema e da imagem corporal de alunos com deficiência intelectual em uma sala de recursos multifuncionais de uma escola pública de Ensino Fundamental do município de Maranguape/CE, os resultados evidenciaram que as aquisições psicomotoras contribuem para a aprendizagem e desenvolvimento integral dos educandos com deficiência intelectual, favorecendo, portanto, o seu processo de inclusão nas escolas comuns.

A questão da Educação Inclusiva não pode mais ser entendida como um benefício assistencial ou mesmo na perspectiva integracionista, em que o aluno deveria adequar a estrutura padronizada da escola. A escola inclusiva é uma garantia legal, um direito para todos os alunos. No entanto, deve-se atentar para a forma como esse direito é validado. Ou seja, faz-se necessária a reflexão crítica sobre o modo como os sistemas escolares se estruturam para atender as demandas dos alunos que são público-alvo da educação.

Dadas as suas particularidades, o acesso à escola não garante que o educando esteja incluído. Para que a inclusão ocorra em sua plenitude, é imprescindível que esse aluno aprenda, que tenha acesso a toda a produção escolar. Assim, é necessário atender esse público em suas particularidades para que se promova igualdade de condições.

O AEE se destaca como instrumento de apoio ao processo de inclusão a partir de 2008, com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Tal política surgiu para contemplar os alunos público-alvo da Educação Especial em suas particularidades, instrumentalizando-os para que possam ter acesso aos conteúdos escolares, minimizando assim as barreiras impostas pela deficiência.

Diante da relevância do AEE para a escolarização dos alunos com deficiência intelectual, propomo-nos a investigar a Psicomotricidade como oferta a ser ministrada na sala de recursos multifuncionais da Escola João Cirino Nogueira, no município de Maranguape/CE.

Pelos dados coletados, podemos concluir que a os fatores esquema e imagem corporal se constituem em instrumento que contribui para a escolarização dos alunos com deficiência atendidos naquele espaço, por serem base para a aquisição de outros conceitos necessários para a aprendizagem dos conteúdos escolares, inclusive a leitura e a escrita. Percebemos, de igual modo, que a compreensão dos professores sobre o esquema e a imagem corporal é suficiente para o desenvolvimento de um trabalho com esses conceitos, embora necessitem de aprofundamento sobre o assunto.

Por fim, destacamos que os recursos e estratégias pedagógicas utilizados pelas professoras dessa sala de recursos possibilitam aos alunos realizar um trabalho corporal voltado para a apropriação do esquema corporal, tendo como instrumento o seu próprio corpo, bem como superar algumas dificuldades ligadas à imagem corporal decorrentes do convívio sociofamiliar excludente.

Os resultados extraídos desta pesquisa mostraram a contribuição da Psicomotricidade para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual; recomendamos os espaços destinados ao AEE que possam se valer dos princípios da Psicomotricidade para atendimento ao público-alvo da Educação Especial.

Referências  

BRASIL. Lei nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996. 

______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.

FÁVERO, A. G.; PANTOJA, L. M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientação pedagógica. Brasília: MEC/Seesp, 2007.

FIGUEIREDO, R. V.; BONETI, L. W.; POULIN, J. R. Novas luzes sobre a inclusão escolar. Fortaleza: Edições UFC, 2010.

FIGUEIREDO, R. V.; GOMES, A. L.; POULIN, J. R. Atendimento educacional especializado do aluno com deficiência intelectual. São Paulo: Moderna, 2010.

FONSECA, V. Psicomotricidade:perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.

GENTILI, I. As visões do corpo e a videoterapia. In: DANTAS, E. H. M. (Org.). Pensando o corpo e o movimento. Rio de Janeiro: Shape, 1994. p.151-157.

LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor do nascimento aos seis anos: a psicocinética na idade pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.

LOWEN, A. A espiritualidade do corpo: bioenergética para a beleza e a harmonia. Trad. P. C. de Oliveira. São Paulo: Cultrix, 1995.

MASSET, K. V.; SAFONS, M. P. Excesso de peso e insatisfação da imagem corporal de mulheres. Revista Digital Arq Sanny Pesq Saúde, Bueno Aires, v. 1(1), p. 38-48, 2008.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2005.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num toque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2002.

SCHIFFMAN, H. R. Sensação e percepção. Rio de Janeiro: LTC, 2005.

SCHILDER, P. A imagem do corpo: as energias construtivas da psique. São Paulo: Martins Fontes, 1994 e 1999.

TAVARES, M. C. C. Imagem corporal: conceito e desenvolvimento. Barueri: Manole, 2003.

TOMMASO, M. A. Beleza ideal. Revista Ciência & Vida: Psique, São Paulo, ano I, nº 7, 2007.

VYGOTSKY, Lev Semionovich. Fundamentos de Defectologia. Madrid: Rógar, 1983.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1968.

Publicado em 20 de abril de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

OLIVEIRA, Francélio Ângelo. Psicomotricidade da imagem e esquema corporal em uma sala de recursos multifuncionais: inclusão e desenvolvimento global em questão. Revista Educação Pública, v. 21, nº 14, 20 de abril de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/14/psicomotricidade-da-imagem-e-esquema-corporal-em-uma-sala-de-recursos-multifuncionais-inclusao-e-desenvolvimento-global-em-questao