Tensões na construção de uma proposta curricular pública

O entendimento da construção histórica e social do currículo de sua área de atuação pode oportunizar, ao professor, uma visão crítica de sua prática, reconhecendo possibilidades e dificuldades no desenvolvimento de propostas éticas e democráticas, inseridas na pluralidade de contextos, experiências e desafios escolares. Conhecer a história, as intencionalidades e os limites da construção de diferentes propostas curriculares, em relação às práticas pedagógicas, podem contribuir para uma reflexão crítica dos professores em relação a suas práticas.

Segundo estudo de Tenório e colaboradores (2012), nos últimos anos, 12 estados e o Distrito Federal criaram propostas curriculares para Educação Física. E a tendência é que esta construção de propostas se amplie pelos diferentes sistemas de educação seguindo as políticas curriculares nacionais como a base nacional comum curricular promulgada em 2017. Este estudo pretende contribuir com os professores de Educação Física (EF) para o entendimento da organização e da construção de propostas curriculares na área da EF, contextualizando uma experiência, ocorrida no estado do Rio de Janeiro, tomando como base para este entendimento a narrativa de professores que estavam à frente da coordenação do processo.

A política chamada de Currículo Mínimo (CM) da Secretaria de Estado de Educação (Seeduc/RJ) do Rio de Janeiro foi implementada nas escolas estaduais em 2012. O sistema estadual de educação do Rio de Janeiro é organizado em quatorze regionais pedagógicas e administrativas e uma unidade escolar prisional e socioeducativa (Diesp). Cada regional é responsável por uma região com diferentes municípios do Estado do Rio de Janeiro. O CM é um documento oficial da Seeduc/RJ, que sistematiza os conteúdos a serem desenvolvidos em cada período do calendário escolar. O documento CM foi elaborado por dois professores de universidades públicas e seis professores da Seeduc/RJ. Este estudo, desenvolvido no curso de pós-graduação em Ciências da Atividade Física, em nível de mestrado, buscou o entendimento do processo de construção da proposta curricular de EF da rede estadual de educação do Rio de Janeiro. E tem como objetivo apresentar as tensões existentes na construção de uma proposta curricular e como as mesmas expressam as intencionalidades políticas do grupo gestor. Os caminhos adotados, as disputas e os entraves desta construção são algumas das discussões do presente texto.

Concepção metodológica

A construção da proposta de CM, desde as influências político-pedagógicas que levaram a sua proposição, assim como aspectos que desafiaram alguns professores em sua implementação, é fenômeno social permeado por contextos culturais, políticos, pedagógicos que demandam ao pesquisador cuidados e responsabilidades inerentes ao estudo de fatos, de situações e fenômenos sociais. A diversidade de olhares sobre as questões sociais, a vulnerabilidade dos fatos em si, as dificuldades decorrentes da linguagem enquanto esforço de representação do mundo, presente em documentos, discursos e na organização objetiva do mundo social, resulta em cuidados metodológicos. Esta pesquisa situa-se no campo das abordagens compreensivas, sintetizadas assim por Minayo (2014):

Seu foco é a experiência vivencial e o reconhecimento de que as realidades humanas são complexas; (b) o contato com as pessoas se realiza nos seus próprios contextos sociais; (c) a relação entre o investigador e os sujeitos investigados enfatiza o encontro intersubjetivo, face a face e a empatia ente ambos; (d) os resultados buscam explicitar a racionalidade dos contextos e a lógica interna dos diversos atores e grupos que estão sendo estudados; (e) os textos provenientes das análises compreensivas apresentam a realidade de forma dinâmica e evidenciam o ponto de vista dos vários atores ante um projeto social sempre em construção e projeção para o futuro; e (f) suas conclusões não são universalizáveis, embora a compreensão de contextos peculiares permita inferências mais abrangentes que a análise das microrrealidades e compreensões (p. 100).

Conforme Thomas, Nelson e Silverman (2012), esta pesquisa pode ser caracterizada como um estudo de caso interpretativo, pois os dados coletados foram descritos e interpretados na tentativa de teorizar o fenômeno da construção da proposta curricular pelos professores. Segundo os autores, uma das vantagens deste estudo é a formulação de novas ideias e hipóteses sobre áreas problemáticas que não contam com estruturas ou modelos bem definidos, o que parece ser o caso das propostas curriculares da EF.

A pesquisa seguiu a Resolução do Conselho Nacional de Saúde n° 466, de 12 de dezembro de 2012, passando pela Plataforma Brasil e sendo aprovada por um comitê de ética e pesquisa.

Na busca pelo entendimento sobre a construção da proposta curricular foram coletados dados com dois professores universitários que conduziram o processo de construção da proposta curricular, chamados aqui de Gestor 1 e Gestor 2. Para elaboração da entrevista, construiu-se um tópico guia, com 30 questões abertas e fechadas realizadas em tom de diálogo e com total liberdade de explanação aos gestores. Os dados foram transcritos e passaram por revisão dos entrevistados para posterior utilização na discussão. Para realização da entrevista, foram coletados e analisados documentos, informações e notícias no site da Seeduc/RJ, tais como o CM, notícias sobre reuniões da Seeduc/RJ e orientações aos professores.

Análise e discussão dos dados

Optamos por dividir a análise e discussão dos dados referentes ao processo de construção do Currículo Mínimo em dois momentos: a dinâmica do processo de elaboração da proposta; e a organização, teorias e conceitos.

A equipe de EF foi formada por oito professores, sendo seis da Seeduc/RJ e os dois gestores, que se basearam na dinâmica de construção coletiva (Gestor 1). Percebe-se que o quantitativo de professores na equipe não expressa a dimensão do sistema estadual de educação, e evidencia uma dificuldade do estado em possibilitar a participação de todos os professores interessados. Sousa e Souza Júnior (2013), em pesquisa realizada sobre o currículo da rede estadual de Pernambuco, consideram um desafio que todos os professores sejam chamados a participar com corresponsabilidade da implementação e reelaboração da proposta.

Os seis professores da Seeduc/RJ foram selecionados a partir de edital público com análise de currículo e entrevistas. Todos os integrantes da equipe, receberam uma bolsa (de acordo com sua formação) destinada às atividades presenciais e a distância referentes à construção do CM, de outubro de 2011 a junho de 2012.

Mesmo reconhecendo a pouca representatividade dos professores de EF da rede, é importante destacar a importância da construção curricular com professores da própria rede de ensino, evitando, assim, a contratação de especialistas que, desconhecendo o contexto da rede de ensino, poderiam fazer uma proposta "de fora para dentro da rede".

Dinâmica do processo de elaboração da proposta

A dinâmica de construção da proposta contou com momentos de discussão e trocas presenciais e virtuais. Os professores gestores da proposta de EF não souberam dizer ao certo quantas reuniões houve durante a construção da proposta, mas as reuniões ocorriam em intervalos de até 15 dias. Foram realizadas reuniões com a equipe de EF, chamadas pelo Gestor 1 de reuniões permanentes, e reuniões interdisciplinares com todas as equipes de todas as disciplinas, chamadas de reuniões gerais.

As reuniões iniciais com a equipe de EF visavam leituras, trocas e discussões sobre o currículo. Segundo o Gestor 1, foram muitas leituras até a equipe começar a se sentir fundamentada para escrever algo. A equipe contava com um ambiente virtual na plataforma Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) para que utilizassem durante a construção. O Moodle é um sistema criado visando a interação online de pessoas. Muito utilizado em cursos realizados na modalidade de educação a distância. Mais informações podem ser verificadas no site https://moodle.org/. A Seeduc/RJ disponibilizou vários textos sobre currículo na plataforma e a equipe também podia postar documentos e enxertar os textos na plataforma, e assim foi feito pela equipe, postando vários textos, projetos e currículos do Brasil, como as políticas curriculares dos de São Paulo e Minas Gerias, que interessavam para o estudo e embasamento teórico. Essa dinâmica de leitura e discussão, como um grupo de estudo, foi a única capacitação que os professores da equipe receberam.

As reuniões gerais, com as equipes de cada disciplina, foram realizadas em menor número. Tais reuniões visavam projetos interdisciplinares, mas ficou muito incipiente, pelo pouco tempo que tiveram. Era o momento de ouvir e saber o que cada equipe estava fazendo e realizar trocas com as equipes das demais disciplinas (Gestor 1). Apesar das reuniões interdisciplinares, com a bimestralização do CM, os professores da rede não tiveram facilidade em construir projetos interdisciplinares, uma vez que a bimestralização sistematizou os eixos temáticos, habilidades e competências das disciplinas em cada ano de escolaridade, sem a possibilidade de flexibilização. Isso quer dizer que nem sempre os eixos temáticos das disciplinas poderiam ser desenvolvidos de forma interdisciplinar, pois uma mesma temática estaria sendo desenvolvida em bimestres diferentes pelas disciplinas. Segundo o Gestor 1, a bimestralização aconteceu no último momento de entregar o currículo à Seeduc/RJ, a equipe não queria bimestralizar o CM, deixando a escolha das temáticas a serem desenvolvidos em cada bimestre sob responsabilidade do professor e de cada contexto escolar, mas a bimestralização foi uma exigência da Seeduc/RJ.

Após a construção de um primeiro documento, houve uma consulta online divulgada pelo site da Seeduc/RJ. O ambiente virtual utilizado foi também o Moodle, uma plataforma interativa em que, segundo ele, os professores do estado têm cadastro ou são incentivados a ter. Os professores da rede estadual tiveram de 15 a 31 de dezembro de 2011 para enviar sugestões e críticas à equipe de EF. Após essa consulta, novas reuniões foram realizadas para refletir sobre as sugestões dos professores. O Gestor 1 expõe, ao relatar o momento online de consulta, que sinalizou com a coordenadora geral a necessidade e importância de ouvir os professores, dando voz aos mesmos.

Em janeiro de 2012, nas férias dos professores, a Seeduc/RJ organizou duas reuniões para consultas presenciais com os professores de EF da rede estadual de Educação, momento que podemos considerar impróprio e pouco estratégico, uma vez que os professores estavam de férias. Alguns professores participaram, mas não uma quantidade considerável, como gostaria a equipe. Independente do local exato de onde foram realizadas as consultas presenciais, o ponto que chama a atenção e deve ter contribuído para pouca participação dos professores foi a localização das duas reuniões, realizadas no mesmo local no Rio de Janeiro. Um estado de grande dimensão geográfica e um amplo sistema de ensino não deveria realizar apenas duas reuniões localizadas no mesmo lugar.

Após um ano de implementação do CM, 15 novas reuniões presenciais foram realizadas, em cidades diferentes, para consultar as opiniões, críticas e sugestões e avaliação do CM pelos professores, com o objetivo de uma possível reelaboração pela equipe. Segundo o Gestor 2, a equipe de EF se dividiu de dois em dois para participar das 15 reuniões. A revisão do CM foi realizada pela equipe e enviada à Seeduc/RJ, pois havia uma promessa de trabalho para reelaboração da proposta, mas por questões políticas, até o momento das entrevistas não havia data para acontecer esse novo momento de reflexão e construção.

Outro documento não menos importante que o Currículo Mínimo são as orientações realizadas pela equipe de EF destinadas aos professores de EF da rede estadual, com o objetivo de auxiliar os docentes no desenvolvimento do CM. O Gestor 1 deixa claro que a intenção da equipe foi enriquecer o trabalho do professor indicando alguns sites de consulta e auxílio ao professor.

Organização, teorias e conceitos

A proposta, de CM apesar de utilizar conceitos que não foram criados pela equipe que a construiu, não apresenta referências bibliográficas, que possibilitaria identificar pesquisadores da área utilizados para sua construção e explicitaria sua base teórica, possibilitando um maior entendimento do documento. Todavia, com base em alguns autores citados pelos gestores nas entrevistas, é possível inferir que a discussão se deu em torno de um currículo crítico (este conceito também aparece nas entrevistas) e que deveria ser organizado para que as experiências locais pudessem ser contempladas no trabalho com os conteúdos da EF, conforme veremos a seguir.

Uma das referências citadas pelos entrevistados foi Tomaz Tadeu da Silva (2007), reconhecido no campo curricular por identificar as teorias curriculares como tradicionais, críticas e pós-críticas. O agrupamento das perspectivas curriculares propostas por este autor toma como orientação as intencionalidades da proposta curricular. As propostas curriculares tradicionais seriam aquelas que se afirmariam na ideia de neutralidade dos conteúdos a serem estudados, e tomariam, como centralidade, como ensinar, ou seja, trata-se de uma proposta curricular que não discutiria porque determinados conteúdos e não outros, mas como garantir a aprendizagem desses conteúdos.

Ainda para Silva (2007), as propostas curriculares críticas e pós-críticas são aquelas que tomam como princípio o questionamento dos conteúdos e práticas escolares, buscando compreender o motivo da escolha de alguns e não outros conteúdos e práticas. A diferença entre as propostas curriculares críticas e pós-críticas seria a preocupação, no caso das perspectivas pós-críticas, com os discursos e as questões identitárias presentes nos espaços de formação a que se destinam. As perspectivas críticas seriam aquelas que se preocupariam com a seleção de propostas curriculares voltadas ao entendimento crítico do mundo, da ideologia, das questões, presentes na vida contemporânea, que reproduzem a sociedade existente, na busca de, por meio destes estudos, gerarem a transformação social em favor daqueles que são injustiçados social e economicamente.

Vera Maria Candau (2012), outra autora citada pelos gestores ao analisar diferentes perspectivas pedagógicas da sociedade contemporânea, também utiliza três agrupamentos: perspectivas neoliberais, tradicionais e críticas e interculturais. Para a autora, a perspectiva neoliberal é aquela que defende "a educação como um produto capaz de responder às exigências do desenvolvimento econômico e do mercado" (2012, p. 5), ou seja, orientada pelas demandas no mundo econômico; a perspectiva tradicional é aquela que, crítica à educação voltada às demandas do mercado e também as perspectivas escolanovistas (orientadas pelo ensino ativo), propõe um retorno à educação moral e disciplinar, fundamentada em conhecimentos tomados como clássicos:

Centralidade da formação intelectual e moral dos educandos, a cultura geral, o domínio dos autores que têm um amplo reconhecimento acadêmico, os conteúdos concebidos como universais, a disciplina, a autoridade do/a professor /a, o esforço e os procedimentos formais da avaliação (2012, p. 5).

A perspectiva de educação crítica e intercultural seria aquela que agregaria, à crítica ao ensino clássico, as novas culturas, necessidades, demandas de grande parte da população que usualmente seriam negadas pelo ensino formal. A questão seria reinventar a escola, propondo novos "espaços, tempos, organização, dinâmicas etc." (2012, p. 6).

Segundo o Gestor 1, o documento foi elaborado com muitas negociações, entre a equipe e o governo, resultando em perdas e ganhos para ambos os lados, o que evidencia, conforme Silva (2011), o currículo como um campo de lutas e poder.

A gente tinha clareza que a gente estava escrevendo uma política pública [...]. Por exemplo, ter a utilização dos termos "competências e habilidades", nós não gostaríamos de ter trabalhado com essas terminologias, mas não houve negociação e nós fizemos uma ressignificação dos termos. Uma outra perda, que pra nós foi a pior delas, foi a bimestralização, nós não queríamos trabalhar com a bimestralização, mas isso foi decidido onze da noite, e meia noite é que iríamos entregar tudo, aí a gente bimestralizou, tivemos que bimestralizar, resistimos até onde podíamos. Essa foi pra nós a pior perda. Competências e habilidades, não que não tinha sido, mas a gente conseguiu ressignificar os termos e estudar bastante com a equipe. Agora, a bimestralização realmente não foi positivo pra nossa conquista (Gestor 1, entrevista concedida em 2014).

Ao dialogar com o Gestor 1, da proposta percebe-se uma preocupação em elaborar o CM de forma democrática, ouvindo o maior número possível de professores da rede estadual, construindo uma proposta que pudesse ser flexível a cada realidade dos diferentes cotidianos das escolas estaduais. Sousa e Souza Junior (2013, p. 18), ao analisarem a proposta curricular da rede estadual de Pernambuco, consideraram um desafio que todos os professores fossem chamados a participar "tanto na corresponsabilidade de sua implementação, como de sua intermitente crítica e reelaboração".

Apesar da preocupação da equipe em não engessar a proposta, o CM deveria ser criado dentro de um padrão enxuto com algumas questões não negociáveis. A falta de citação de autores e de referência bibliográfica, por exemplo, são algumas das padronizações estabelecidas, pelo governo, não possível de serem modificadas, seguidas pela equipe, assim como a bimestralização e a utilização do termo competências e habilidades.

O Gestor 2 deixa claro que a diversidade dentro do sistema estadual de Educação foi levada em consideração na construção da proposta, mas apesar disso, a equipe estava ciente da dificuldade em contemplar toda a pluralidade de um sistema.

A nossa ideia foi abarcar a maior diversidade possível, sabendo que não daríamos conta disso. A diversidade da rede estadual ela é imensurável, ela é incontrolável [...]. Então, a gente sabia que não daria conta, mas nós tivemos essa preocupação (Gestor 2, entrevista concedida em 2014).

O próprio nome "Currículo Mínimo" foi questionado pela equipe, por acharem um termo ultrapassado e ir contra a teoria crítica na qual estavam se fundamentando, mas não houve negociação, neste caso. A equipe construiu a proposta pensando em um parâmetro que pudesse ser seguido pelos professores, mas na prática, com a bimestralização e a forma como foi passado aos professores, o currículo passou a ser um documento impositivo. Para Nunes e Rubio (2008, p. 57), "o currículo, pensado em um sistema nacional de ensino, busca modificar e produzir as identidades ideais para constituir o Estado-nação"; além disso, "as reformas curriculares estão diretamente vinculadas com a constituição de identidades culturais desejáveis para a consolidação dos interesses em voga".

Os gestores do CM disseram ter trabalhado em uma perspectiva crítica de currículo e EF. Não puderam citar no CM os autores estudados para escrever o texto da proposta, por conta da padronização do documento, mas citam na entrevista autores como Regina Leite Garcia, Tomaz Tadeu da Silva, Vera Maria Candau, Maria Teresa Esteban e Antônio Flávio Moreira como a base teórica dos estudos na construção da proposta. Nunes e Rubio (2008) dizem que o currículo crítico da EF tem o caráter sociopolítico, visando denunciar os modelos reprodutores do sistema e contesta o conhecimento universal que deve ser desenvolvido na escola. Os autores identificam as abordagens pedagógicas crítico-superadora e crítico-emancipatória como abordagens críticas do currículo da EF escolar. A EF se aproxima do discurso crítico "a partir da deflagrada 'crise' epistemológica iniciada no início da década de 80" (Silva, 2010, p. 2).

Para ressignificação dos termos habilidades e competências, o Gestor 1 cita Jurjo Torres Santomé e José Gimeno Sacristán, visando a uma perspectiva de educação como qualidade social, desconstruindo a visão produtivista e empresarial, que os termos carregam. Santomé (2013) denuncia em seus textos os agrupamentos inadequados de conteúdos e a invisibilidade de algumas culturas no currículo escolar fazendo com que alguns estudantes não sintam contemplados.

Os gestores dizem não ter utilizado nenhuma abordagem pedagógica específica da EF, mas citam algumas como as abordagens crítico-superadora, sistêmica, crítico-emancipatória e os PCN como sendo as mais progressistas. Utilizou-se também a abordagem da Saúde Renovada, não na perspectiva de ausência de doenças, mas em uma visão mais ampla de saúde. O termo "cultura corporal" utilizado na proposta identifica uma abordagem crítica de EF.

O Gestor 1 entende o currículo como construção social; nas palavras do professor, o currículo

é uma construção pra formação de pessoas. E ali estão postas as culturas, os conceitos, as ideias, os valores das pessoas que constroem esse artefato. Penso currículo como um grande artefato em que estão postas ali os valores e os conceitos sociais das pessoas que constroem esse modelo de formação, eu penso mais como modelo de formação. Dentro desse modelo de formação, incluem-se os conhecimentos acadêmicos e científicos, os conhecimentos também pessoais, os conhecimentos de valores de cada pessoa, que faz parte dessa construção (Gestor 1, entrevista concedida em 2014).

O Gestor 2 diz trabalhar com a concepção crítica de currículo, com relações de poder e ideológicas, para ele, "currículo é poder [...], é uma seleção do que vai ser trabalhado na escola" (Gestor 2, 2014). O Gestor 1 cita como princípio básico o currículo "como um artefato cultural e não como um rol de conhecimentos e de disciplinas". E o Gestor 2 diz seguir os princípios da teoria crítica: "currículo como instrumento de poder [...], é na política curricular que a gente marca uma posição, uma concepção. Então, nós buscamos nessa política curricular pra EF botar, como pano de fundo, uma determinada concepção de EF escolar" (Gestor 2, 2014).

Ao trabalharem com eixos temáticos, buscavam justamente a flexibilidade e adaptação da proposta a cada cotidiano escolar. Quando colocaram esporte, qualquer esporte poderia ser trabalhado, dança, qualquer dança poderia ser trabalhada e assim por diante. Nesse sentido, se a escola estivesse em uma região indígena, poderia desenvolver danças indígenas, assim como em uma região quilombola, de periferia, rurais, litorâneas, buscando e adaptando sempre à realidade local. Ao utilizarem a terminologia "cultura corporal" e transversalizar os eixos temáticos com a saúde e lazer, pretenderam englobar todos os esportes, jogos, atividades rítmicas e expressivas, ginásticas, praticamente todas as atividades de movimento na proposta curricular, na visão da equipe, ampliando ao máximo. Os temas lazer e saúde foram escolhidos, para transversalizarem os eixos temáticos, por acreditarem que sejam temas específicos da EF, esta escolha, segundo os gestores, foi realizada ouvindo e dialogando com os professores do estado que integravam a equipe de EF do CM.

Para definição dos eixos temáticos, os gestores ouviram muito mais os professores do estado que estavam na equipe, do que se colocaram, sendo o momento de os professores da rede falarem sobre a realidade de suas escolas, trazendo-as ao debate.

Nós tínhamos os eixos que era cultura corporal, as temáticas transversalizadas. Discutimos juntos e depois, não que a gente tenha se isentado de dar nossas contribuições, mas essas colocações de eixos e tal nós ouvimos muito mais os professores e a realidade que cada um ia trazendo do seu próprio trabalho, da sua região (Gestor 1, entrevista concedida em 2014)

A organização dos eixos temáticos no decorrer dos anos de escolaridade ocorreu nos últimos momentos da entrega da proposta à Seeduc/RJ. A intenção da equipe de EF era que essa decisão de qual eixo desenvolver em cada bimestre, ficasse a cargo da escola e do professor, mas caso a divisão por bimestre não fosse realizada pela equipe de EF, seria realizada pela equipe geral do CM da Seeduc/RJ.

A lógica de organização, segundo o Gestor 1, foi desenvolver os jogos e os esportes mais vezes por acreditarem que são temáticas amplas, com mais possibilidades, e menos vezes a ginástica, a dança e as lutas, por acreditarem ser temáticas mais restritas, pouco desenvolvidas pelos professores. Por isso, os eixos temáticos jogos e esportes são contemplados em todos os anos de escolaridade do CM.

Os anos de escolaridade do CM foram organizados da mesma forma, porém com nomenclaturas diferentes, no ensino fundamental os anos foram chamados de "séries" e no ensino médio foram chamados de "anos" de escolaridade. Apesar de se perceber a seriação como organização dominante no documento, aprisionando o conhecimento em cada série e bimestre, o Gestor 1 foi questionado sobre a organização do CM em anos de escolaridade, se este termo foi utilizado para relacionar a mudança de nomenclatura com a organização escolar em ciclos, o que privilegiaria o agrupamento etário e não a organização em séries, a qual privilegia os conhecimentos anteriores supostamente adquiridos, mas, segundo ele, as discussões sobre o CM passaram longe das discussões de ciclos, e a nomenclatura foi algo imposto pela Seeduc/RJ.

Questões e reflexões

A construção da proposta foi como uma prestação de serviços. Somente as 15 reuniões após um ano de implementação do CM nas escolas estaduais foram organizadas pela Seeduc/RJ para saber sobre o processo de implementação da proposta curricular. O estado não manteve a equipe de EF, após o término da elaboração do CM. O Gestor 1 por iniciativa própria buscou acompanhar o processo de implementação do CM por meio de projetos como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (Pibic).

Os gestores deixaram claro que a proposta curricular criada pela equipe não foi posta em prática da maneira como foi idealizada inicialmente. "A gente nunca pensou nessa imposição, [...] do nosso ponto de vista, ele é um parâmetro pra ser avaliado, discutido, refeito, ressignificado pelos professores em cada uma de suas escolas, em cada uma de suas realidades" (Gestor 1, 2014). Para o Gestor 1, o objetivo do CM é ser um parâmetro, uma possibilidade aos professores da rede estadual,

é um parâmetro pro estado pra que os professores se utilizem como uma forma de apoio ao seu trabalho, como uma forma de parâmetro mesmo, para seguir ou não, para reconhecer uma proposta de EF, uma possibilidade de trabalho com a EF [...], como funcionaram os Parâmetros Curriculares Nacionais [...]. Mas o CM, no meu ponto de vista, deveria servir pra isso com uma penetração um pouco maior por atuar apenas numa rede, por ter um canal de comunicação mais fácil [...], nunca como uma coisa impositiva (Gestor 1, entrevista concedida em 2014).

Para o Gestor 2, o objetivo do CM

era botar em voga uma outra concepção de EF, uma concepção de EF ampliada com base na cultura corporal, e ampliada no sentido de entender as múltiplas possibilidades da EF na escola, "ressignificando" o que a gente tem hegemonicamente, visto que, a EF é tecnicista, [...] esportista competitiva. Então era uma EF, que tinha como princípios, a inclusão, [...] a diversidade. Então o nosso objetivo era tentar construir uma política curricular, que tivesse como plano de fundo, essa concepção de EF. E que proporcionasse ao professor escolhas, possibilidades de trabalhos pedagógicos em cima de determinados nortes curriculares, e não de alguma coisa muito engessada (Gestor 2, entrevista concedida em 2014).

O Gestor 1 avalia a proposta na função de professor do curso de formação, expondo-se muito feliz por ter contribuído e aprendido com a construção da proposta. Do ponto de vista da rede estadual, o professor avalia que a proposta serviu para discutir a EF, a forma de implementação que a rede se utilizou, a forma de imposição aos professores, os temas propostos, as habilidades e competências, a fundamentação de EF, toda essa discussão e problematização é enriquecedora. Sinaliza que os professores deveriam receber mais confiança da Seeduc/RJ.

A proposta curricular demanda uma reestruturação da prática do professor, seja qual for a área de conhecimento e nível de ensino. Goodson (2012) cita três processos de mudança educacional – o interno, o externo e o pessoal – e argumenta que somente com a harmonia, equilíbrio e integração desses três processos é que a mudança ganhará força e ímpeto. Isso significa que as mudanças não podem ser de cima para baixo e impostas ao professor. A proposta curricular deveria ser pensada levando em consideração as diferentes necessidades e interesses dos envolvidos, tanto o governo, quanto os professores e alunos. Os projetos e propostas pensados fora da escola, visando a interesses de grupos externos, sem levar em consideração os principais envolvidos - os professores e alunos - dificilmente serão acolhidos e terão sucesso.

A construção da proposta aos olhos dos professores parece ter sido democrática, mesmo que pouco divulgada e com a participação de um grupo seleto de professores, mas a implantação parece ter sido extremamente despreparada, o que gerou dificuldade de aceitação da proposta pelos professores.

O Gestor 1 sinaliza que recebe críticas pela forma com que o currículo foi implementado, mas deixa claro que não se sente parte dessa implementação, pois foi convidada para contribuir com a construção da proposta e não participou do processo de implantação e desenvolvimento.

O Gestor 2 avalia o CM como um avanço pelo fato da EF ter sido contemplada em uma proposta curricular, por ter sido construído por professores da rede estadual em exercício de suas funções e por ter havido processo seletivo, porém entende que o uso que se faz do CM extrapola suas concepções. Acredita que o CM precisa ser reavaliado e repensado, talvez com a mesma equipe que o construiu, pois participaram de todo o processo de construção, junto aos professores da rede estadual. Diz que muitas coisas, hoje, fariam diferentemente, repensariam como, por exemplo, o número de professores que participaram da construção da proposta. Não que o número não tenha sido qualitativo, mas poderia ter sido também quantitativo, com uma maior divulgação e novas estratégias de participação.

Considerações finais

A história da disciplina, na escola, e de suas teorias pedagógicas evidenciaram conteúdos que expressaram a construção social, pelos atores da época, da identidade da EF e seu currículo. Identidade e currículo que se modificaram em cada momento histórico e contexto local. Nesse sentido, percebe-se uma imensa variedade de práticas e identidades de EF que, com a chegada das propostas curriculares para a área, tentam ser uniformizadas.

As propostas curriculares são reflexos de uma formação almejada, que esboça uma identidade a ser construída a partir de uma perspectiva de EF escolar. Impregnada de ideias e perspectivas, a proposta curricular ampliada para todo um sistema de ensino está longe de ser neutra e imparcial. Carrega em seu bojo os interesses de quem a idealiza e constrói, e podem não refletir os interesses de quem a põe em prática.

As propostas curriculares que se ampliam nos diferentes sistemas de ensino, com modelos e padrões inflexíveis vão na contramão de uma EF plural e igualitária, construída pelos atores do processo de aprendizagem, os professores e os alunos.

A participação de um coletivo de professores e alunos de todo um sistema educacional, com as dimensões do estado do Rio de Janeiro, é complexa, difícil, mas não impossível. O próprio espaço de tempo o qual foi construído o CM é ilusório diante da complexidade e pluralidade de questões que necessitariam ser discutidas. Se o que se almeja é uma proposta única de currículo, não deveria ser ouvido o maior número de professores, mas sim, todos.

Apesar de os gestores terem tido uma postura coletiva e democrática no decorrer da proposta, os professores que participaram da construção da proposta não refletem a pluralidade de cotidianos escolares do sistema estadual de educação. De certa forma, a seleção de um grupo de professores calou a voz dos demais, que tiveram poucas oportunidades de se expressar e contribuir. Entendemos que as propostas curriculares expressam uma concepção de Educação e a mesma deve ser flexível, democrática e construída, (re)pensada e (res)significada no coletivo com a participação de todos os envolvidos no processo pedagógico, visando uma prática humanizadora, digna, ética e plural.

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