Da eterna inconclusão do aprender a ser docente: algumas reflexões sobre o ensino de Matemática

Pensar na formação do profissional docente é ter a ideia de que ela nunca termina, ao contrário disso, ela é contínua, processual e carece necessariamente de atualizações constantes. Para fundamentar essa ideia, Freire (2016) diz que é a partir do reconhecimento de que somos seres historicamente inacabados que nos constituímos enquanto seres passíveis de educação, nas palavras dele, nos tornamos: educáveis. De forma que essa constatação nos possibilita a concepção de uma consciência para a inconclusão e, nesse sentido, para a educabilidade e formação permanente.

Dito isso, compreendemos, assim como Freire (2016), que ter ciência de que o fenômeno de “inconclusão assumida” é parte fundamental da construção da nossa práxis educativa. De maneira que, isso possibilita uma ação reflexiva acerca da nossa própria prática pedagógica que deságua na compreensão de que nossa formação deve ser puro movimento de aprender a aprender, aprender a ser e de aprender a fazer. Visto que, ao entendermos que nossas ações nem sempre dão conta do que objetivamos enquanto docentes, não somos seres completos, acabados, portanto, seres em constante formação.

Nesse contexto, a ação docente tende a caminhar, numa perspectiva binária, por dois caminhos: ou a estagnação, por parte dos profissionais docentes por se verem enquanto seres acabados e sem necessidade de atualização ou a progressão, por parte dos mesmos, por compreenderem que são seres dotados pela capacidade evolutiva de mudar-se e de adaptar-se e, por conseguinte, continuarem evoluindo. Em síntese, esse processo se resume na concepção de consciência do que somos, quem queremos ser, onde estamos e aonde queremos ir.

Para ilustrar essa questão, podemos suscitar uma frase muito famosa, citada por Sêneca, que diz que “para quem não sabe para onde vai, qualquer caminho serve”. Ao passo que isso pode figurar enquanto exemplo para as concepções dos docentes acerca das suas próprias formações. Aqueles que se compreendem enquanto seres completos, entendem que “não precisam ir para lugar algum” e por isso permitem-se “estacionar”, já aqueles que se percebem como seres inconclusos, por sua vez, percebem que formação implica em continuidade e constância, por isso anseiam, necessitam e carecem de estar dentro desse processo de aprender a aprender ser docente, aprender a fazer a docência e, por fim, ser docente.

Através disso, podemos pensar a partir de Nóvoa (2017), que acredita que para se compreender a necessidade da mudança, é necessário perceber a existência de algo que necessita ser mudado, ou seja, perceber a existência de um problema.

O primeiro passo da mudança é reconhecer a existência de um problema. Para quem defende que as estruturas actuais de formação de professores são adequadas e que o único “problema” é a falta de apoio, de condições ou de recursos, a mudança não se faz necessária (Nóvoa, 2017, p. 1.111).

Nesse sentido, a ideia que circunda em torno da formação do professor de Matemática tende, muitas vezes, a ser compreendida de forma reducionista e limitada à reprodução de fórmulas e à transmissão de conteúdos estáticos. Isso por conta do conceito pré-estabelecido por parte do senso comum de que a ciência matemática já está pronta, acabada, consolidada... e que por essas razões o docente estará simultaneamente pronto ao concluir sua graduação.

Para que se compreenda melhor o que foi dito, suscitamos aqui David e Moreira (2003, p. 64), que dizem que

a prática do matemático se caracteriza pela produção de resultados originais “de fronteira”. Os níveis de generalidade e de abstração em que se colocam as questões em todos os ramos da Matemática científica atualmente fazem com que a ênfase nas estruturas abstratas, o processo rigorosamente lógico-dedutivo e a extrema precisão de linguagem sejam, entre outros, valores essenciais associados à visão que o matemático constrói do conhecimento matemático.

Ao passo que, com isso, queremos dizer que a abordagem do ensino da Matemática, apesar de rígida e mais objetiva, não representa acabamento ou conclusão. Ao contrário disso, a formação do docente que lecionará Matemática carece das mesmas necessidades de atualização, assim como as formações dos demais docentes e profissionais da educação.

Dessa maneira, a forma de se compreender a ciência matemática pode sofrer variações a depender da visão particular de cada docente ou de cada matemático. Ao passo que, com o advento da cibercultura, novas formas de aprender e de ensinar foram instauradas, de maneira que, à medida que mudanças ocorrem, a carência de atualizações por parte dos docentes tende a ser mais evidente, assim como a ideia de sua inconclusão.

Sendo assim, nesse percurso voltamos ao quesito da inconclusão docente, e aqui passamos a vê-lo não somente como um profissional da educação, mas, também, como humano, sujeito aprendente e agente de sua própria formação. E é “nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (Freire, 2016, p. 9).

Logo, é válido dizer que a formação docente demanda essa consciência de inacabamento e que, por esse motivo, exige constante necessidade de busca, pesquisa, reflexão crítica sobre sua própria prática e formação. Dessa forma, é necessário que o profissional docente tenha ciência de suas próprias limitações enquanto profissional e humano e de que o próprio saber, também, possui limitações.

Desse modo, é a consciência de que “só sabemos que nada sabemos” que representa a força motriz que nos fará alçar novos espaços, novas práticas e resultados melhores. Melhores para nós enquanto profissionais docentes, melhores para os nossos educandos e, por conseguinte, para a sociedade em geral.

A formação em Matemática e suas nuances

Dando continuidade, podemos refletir que historicamente a Matemática tem sido colocada em um lugar de saber formal, pronto e acabado, que é transmitido através de gerações, seguindo os mesmos moldes tradicionais do ensino. Como afirmam Baldin e Felix (2011), os futuros docentes compreendem o ensino como sendo um treino de procedimentos e muitas vezes não percebem o processo de aprendizagem como sendo muito mais amplo e que envolve as interações sociais e culturais presentes nesse contexto.

Sendo assim, as disciplinas de formação inicial são de grande relevância para que os futuros docentes compreendam os processos de ensino e aprendizagem de um modo diferente do que tem sido propagado através dos anos, que é pôr os conhecimentos específicos acima dos conhecimentos pedagógicos e didáticos.  Todavia, podemos pensar a partir dos estudos de Stigler e Hiebert (1999), que uma das suas compreensões foi a de que o sistema de ensino deve ser compreendido não só a partir do fazer docente, mas sim do contexto como um todo.

Tal compreensão proporciona que futuros docentes, profissionais da educação e a comunidade escolar, como um todo, consigam compreender que a formação do professor deve ir para além do conhecimento de conteúdos básicos da sua ciência, mas sim, para o entendimento de que o processo de formação docente, assim como os processos de ensino e aprendizagem estão interligados, de modo que é necessário possuir uma visão global dos fenômenos envoltos nos processos educativos. Essa formação deve advir desde as disciplinas pedagógicas que tem como objetivo a discussão acerca da educação, dos processos de aprendizagem e da formação do professor, mas também através da formação continuada, que pode trazer uma “cara nova” para a prática docente.

Tratando-se da formação inicial nos cursos de Matemática, através do que está supracitado, ficou nítida a relevância da mesma para uma prática profissional que promova aprendizagem. E partindo do pressuposto de que não existe ensino sem que ocorra aprendizagem, a formação inicial nos leva à questionamentos que podem transformar práticas rotineiras, e muitas vezes ineficazes, em práticas que sejam motivadoras e críticas, tanto para os docentes, quanto para os discentes.  Nesse contexto, qual seria a Matemática necessária para atuar enquanto docente? O conhecimento acerca da Matemática enquanto ciência é de extrema importância, uma vez que não se pode ensinar o que não se conhece minimamente, contudo, o manejo da Matemática e o ensino de forma didática e criativa torna o processo da aprendizagem matemática muito mais significativo do que a mera transmissão de conteúdos descontextualizados e compreendidos de forma mecânica.

Quando ensinamos Matemática para adultos que vivem no campo, por exemplo, devemos adquirir uma postura diferenciada, visto que os saberes e as vivências desses educandos devem ser levados em consideração no processo de ensino e aprendizagem, caso contrário, o ensino de Matemática não seria contextualizado e, de certo modo, útil para a vida dessas pessoas. Sendo assim, a Matemática deve ser pensada e compreendida de maneira histórica – e não a-histórica, desligada do contexto, inerte no tempo e que não valorize os aspectos culturais fundamentais para o seu ensino.

De acordo com Gadotti (2000), diversos educadores têm-se sentido perplexos perante as aceleradas transformações sociais e isso os faz refletir e temer questões acerca do futuro de sua profissão. Todavia, se faz necessário pensar o futuro como possibilidade de mudança e (re)construção. O autor acredita que para que se consiga compreender um panorama da educação é necessário que ocorra certo distanciamento para que se desenhe uma perspectiva deste fenômeno.

Visto que o artigo de Gadotti foi publicado na virada do milênio, ele acredita que esse momento foi oportuno para que se levantassem reflexões sobre as práticas e conhecimentos teóricos que tem atravessado o fazer pedagógico durante os anos, de modo que se pense quais são as práticas que ainda prevalecem atualmente.

Compreendendo essa reflexão realizada por Gadotti, podemos discorrer acerca da forma como as práticas têm se feito presentes e atravessado a memória coletiva desses sujeitos, de tal modo que muitas dessas tem se enraizado e são transmitidas através das gerações. Pensando a partir disso, Gadotti (2000, p. 2) acredita que “a educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico.”

A partir dessa colocação, podemos fazer uma reflexão pensando a partir da educação popular proposta por Paulo Freire, que promove uma educação participativa, democrática e que proporcione maior reflexão acerca da própria realidade dos educandos. Concebendo os indivíduos como seres históricos e sociais, não sendo vistos isolados do seu contexto.

De acordo com o Art. 4º da Resolução CNE/CP nº 2, de 02 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019, p. 2), as competências particulares que dizem respeito às dimensões dos conhecimentos necessários para a atuação profissional são descritas na página 2 do documento, e são: “I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los; II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem; III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais”.

Nesse momento podemos refletir sobre as dificuldades existentes na formação de profissionais de licenciatura, que é reflexo da formação dos professores durante os anos, de modo que a formação desses profissionais não têm sido prioridade e o seu fazer docente tem se baseado na atuação e na observação das práticas desenvolvidas por outros profissionais.

Se observarmos a forma como a formação dos professores e a sua atuação tem ocorrido, estaremos indo em um caminho oposto ao proposto pela resolução citada anteriormente, que destaca não apenas o conhecimento específico dos conteúdos, mas também um conhecimento sobre os alunos e como os mesmos aprender, de modo que o educador consiga articular o seu fazer com as especificidades do aluno. Não obstante, o documento também destaca que são importantes ao docente os contextos de vida dos estudantes.

Mas como é possível articular todas essas competências a uma atuação ou a uma formação que não priorize apenas o conhecimento teórico da sua ciência? É importante destacar que é notável que muitos cursos têm formado profissionais que não estão totalmente aptos para atuarem em salas de aula, pois eles não possuem diversos conhecimentos que são fundamentais para tal processo, inclusive a compreensão acerca das teorias do desenvolvimento e de como ocorre a aprendizagem do aluno.

Tal problemática pode ser compreendida a partir de uma questão política e curricular, uma vez que o profissional licenciado não é culpado pela ausência de componentes curriculares essenciais para a sua formação no currículo das universidades brasileiras. As diretrizes estabelecem as capacidades necessárias para a atuação do docente, mas não os prepara para tal.

Apesar desse quadro citado por eles, é importante destacar que atualmente já existem estudos empíricos que versam sobre a formação de professores para o ensino de Matemática, o que tem sido fundamental, uma vez que proporcionam uma formação continuada para com os docentes, mas também promovem e levam os alunos à uma aprendizagem significativa e criativa acerca da Matemática.

Educação Matemática e uma aprendizagem contextualizada

A Educação Matemática é uma área relativamente nova e já têm tensionado diversos debates entre os docentes de Matemática de todos os níveis de ensino, de modo que se articulam para a compreensão de uma questão que consideram fundamental, que é “o que consideramos importante nos processos de ensino e aprendizagem para trabalhar com nossos alunos de um modo eficiente?” (Onuchic, 2013, p. 91).

Sendo assim, ao pensarmos nos fenômenos do ensino e da aprendizagem é necessário ter ciência de que para a compreensão dos mesmos devemos abarcar a complexidade das relações entre quem ensina, o seu objeto de estudo e o seu aprendiz. A partir dessa tríade composta por docente-discente-saber, se faz presente a subjetividade desses atores, que de certa forma é um dos mecanismos que condiciona os processos de ensino e aprendizagem (Onuchic, 2013).

A partir dessa breve compreensão da complexidade que permeia os processos de ensino e aprendizagem, iremos tratar sobre as suas relações com relação à Matemática, em específico sobre uma Matemática contextualizada que não está isolada dos contextos em que vivemos, mas que se faz presente de diversas formas. E, para tencionar essa discussão é necessário refletir sobre uma compreensão da Matemática que se faz presente em muitos contextos, que é a compreensão platônica que trata os objetos matemáticos como alheios à cultura humana e independentes da ação dos mesmos, de modo que os objetos são tidos como verdades que regem o universo. Todavia, a nossa atuação nesse sentido é a de transpor essas barreiras de um mundo perfeito e ideal da Matemática e propor a utilização dos seus objetos para a resolução de problemas (Mathias, 2019).

Dito isso, podemos pensar a partir das ideias socioconstrutivistas de aprendizagem que partem do pressuposto de que a aprendizagem ocorre por meio da construção de conceitos por parte do educando, no caso, quando o mesmo é exposto a uma situação de resolução de problemas. Essa concepção possui como premissa o fato de que a aprendizagem ocorre quando o sujeito, ao confrontar sua perspectiva, desenvolve conceitos que são pertinentes ao docente. Sendo assim, o papel do professor é o de mediar, ou seja, o de evocar situações que proporcionem a ocorrência desse confronto de ideias, de modo que o próprio aluno desenvolva o seu conhecimento matemático (Onuchic, 2013).

Dito isso, Mathias (2019) acredita que se tratando de problemas matemáticos, quando alguém está diante de um problema, as estratégias a serem utilizadas devem ser: compreender o problema; ter estratégias para pensar como resolver o problema; executar a resolução do problema a partir do planejamento; avaliar a solução alcançada a fim de perceber se está coerente com o problema. E, de acordo com Onuchic (2013, p. 101), os procedimentos que envolvem a resolução de problemas estão amparados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que “indicam a resolução de problemas como ponto de partida das atividades matemáticas e discutem caminhos para se fazer Matemática na sala de aula”.

Sendo assim, Onuchic (2013) continua dizendo que as Orientações Curriculares para o Ensino Médio publicadas pelo MEC fazem a seguinte citação, no que diz respeito à resolução de problemas:

A aprendizagem de um novo conceito matemático dar-se-ia pela apresentação de uma situação-problema ao aluno, ficando a formalização do conceito como a última etapa do processo de aprendizagem. Nesse caso, caberia ao aluno a construção do conhecimento matemático que permite resolver o problema, tendo o professor como um mediador e orientador do processo ensino-aprendizagem, responsável pela sistematização do novo conhecimento (Brasil, 2006, p. 81).

Mathias (2019) enfatiza que os PCN já consideravam a resolução de problemas como sendo fundamental no processo de ensino e aprendizagem, contudo, existem impasses enormes existentes, no que diz respeito a prática eficaz de modelos de resolução de problemas, uma vez que as instituições escolares possuem culturas diferentes e formas diferentes de atuação.

Mediante isso, podemos compreender que a resolução de problemas é uma tática eficaz e que deve ser utilizada no ensino, sobretudo, no ensino da Matemática, que por muitos é uma ciência tida como acabada e incompreendida pelos alunos. Dessa forma, cabe aos professores a compreensão e a inovação de métodos tradicionais de ensino, de modo a beneficiar os educandos, proporcionando uma aprendizagem significativa.

Considerações

Pensando a Matemática enquanto uma ciência milenar e que continua sendo uma das bases para diversos processos sociais, educativos e até mesmo de adaptação e sobrevivência da espécie humana, é importante destacarmos que o seu valor enquanto ciência não se perdeu. Apesar de ser uma ciência já concretizada e que possui seus próprios paradigmas, a Matemática não deve ser compreendida de modo estático e a-histórico, uma vez que é uma ciência viva e como tal, passível de transformações.

Desse modo, o presente estudo trouxe como objetivo central a realização de uma discussão acerca do modo como o ensino de Matemática tem sido realizado nas escolas da Educação Básica e, sobretudo, pensar acerca da formação do professor de Matemática, enquanto facilitador neste processo de ensino-aprendizagem. Através disso, foi possível refletir que, apesar de as Diretrizes Curriculares estabelecerem ações que devem ser parte do repertório do docente, a sua formação inicial não abarca a compreensão de sua incompletude, portanto, sua carência de atualização contínua de modo a contemplar a gama de fatores que devem ser considerados no processo de ensino e aprendizagem.

Sendo assim, podemos pensar que a percepção docente acerca de sua própria essência enquanto ser finito e incompleto é um fator de extrema importância, tanto para o processo de ensino quanto para o de aprendizagem. Para tanto, é imprescindível que os docentes se percebam neste processo de eterna inconclusão do aprender a ser docente, uma vez que a sua formação deve ser continuada, alicerçada nas novas tendências de ensino e voltadas para a realidade dos discentes, promovendo uma aprendizagem contextualizada, crítica e vivencial, que seja significativa para os discentes e que contemple o docente enquanto peça fundamental neste processo que não se finda, mas que segue sempre se [re]construindo, ciclicamente. Isso, pois, o aprender, diferente de nós, não possui data de validade; é transgeracional.

Referências

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