Narrativas de superação: a sexualidade no meio escolar

A investigação das narrativas nos possibilita compreender a complexidade das estórias contadas pelos indivíduos sobre os conflitos e dilemas de suas vidas. Botia (2002) entende-a como a qualidade estruturada da experiência percebida e vista como um relato, captando a riqueza e os detalhes dos significados nos assuntos humanos, tendo como base as evidências do mundo da vida. Reconstrói-se a experiência refletindo sobre o vivido e dando significado ao sucedido.

Para Brockmeier e Harré (2003), a utilização geral do termo narrativa denomina um conjunto de estruturas lingüísticas e psicológicas transmitidas cultural e  historicamente, delimitadas pelo domínio individual de cada um, mas combinadas com as técnicas sóciocomunicativas, bem como a linguagem, adquiridas socialmente.

No mesmo aspecto da compreensão foucaultiana, estes autores afirmam que as palavras nunca são proferidas apenas pelo indivíduo, não são invenções pessoais, nem uma descrição objetiva das coisas, elas são articuladas a partir de várias narrativas particulares, a partir de pontos de vista específicos, determinadas em certo contexto e por certas vozes. As narrativas seriam um modo específico de construção e constituição da realidade que compõem um conjunto de regras do que é, ou não é, aceito em determinada cultura.

A análise narrativa insere-se nos campos de pesquisa educacional com grande força por possibilitar a compreensão das práticas, motivações e escolhas que são amplamente calcadas na experiência humana. A escola, enquanto instituição, está cheia de complexidade, tendo sua base construída no seio das instituições sociais, mas sendo composta por indivíduos que contribuem para sua continuidade.

A pesquisa narrativa permite perceber a complexidade da escola ao compreender os juízos de valores dos/as professores/as e todo o contexto educacional, conforme descrito no trecho a seguir: “la narratividad se dirige a la naturaleza contextual, específica y compleja de los procesos educativos, importando el juicio del profesor en este proceso, que siempre incluye, además de los aspectos técnicos, dimensiones morales, emotivas y políticas” (Botia, 2002).

Portanto, as narrativas apresentam-se como possibilitadoras de um conhecimento mais amplo do professorado e da escola, os quais dificilmente obteríamos ao utilizar outras metodologias. Até porque, na sua prática profissional, o/a docente utiliza-se da forma narrativa para dar explicações, desta forma, nos aproximamos do seu cotidiano ao empregar este artifício tão comum à sua experiência diária, que libera o conhecimento dos seus aspectos emotivos.

As narrativas do corpo docente, discente e de toda a comunidade escolar permite-nos analisar a complexidade escolar, afinal é nos chãos escolares que nasce a prática educativa. O estudo das narrativas pode levar-nos a um melhor entendimento tanto dos problemas que acontecem no seio desta instituição, quanto das soluções e motivações dos indivíduos a ela ligados (Rabelo, 2011).

Nesse contexto, as narrativas que analisamos mostram-se ricas na possibilidade de analisar a superação das dificuldades e as descobertas de como incentivar o sabor pelo conhecer. Por exemplo, na seguinte fala:

Eu sei lidar bem com a sexualidade, mas eu achava que eu não conseguiria, porque eu fui muito reprimido, nunca ninguém me explicou as mudanças que ocorriam no meu corpo: quais seriam as transformações, o que aconteceria. Nunca ninguém chegou para mim para falar. Um pai para mim realmente faz falta. E eu sinto que a presença masculina na escola ela é de extrema importância, porque os alunos chegam para mim para se abrir mais do que com outras professoras, perguntam como que são as coisas, a menstruação, como proceder. Então eu procuro fazer uma orientação e levo as coisas todas na naturalidade, por isso que eu passo confiança para eles e eles se sentem assim, tão confiantes em mim, que me contam tudo, tanto os meninos como as meninas, e esse jogo aberto eu sempre tive com os meus alunos desde que eu trabalhava na pré-escola (Professor André, 38 anos, Rio de Janeiro, 2005).

A narrativa mostra que, apesar de ter a sua sexualidade reprimida e não ter tido diálogos sobre o assunto, o professor foi além das dificuldades e conseguiu tratá-la da forma mais natural possível, o que acaba tendo como conseqüência a confiança e a abertura ao diálogo com os alunos.

A necessidade dos alunos de falar sobre o assunto na escola pode ser motivadora de uma atitude não autoritária por parte do professor, uma atitude que ao contrário de silenciar, supra a curiosidade dos alunos. Contudo, observamos na fala do professor que mesmo que a sexualidade seja tratada de uma forma mais aberta, ele não deixa de efetuar uma medicalização da sexualidade:

Eu trabalhei com um livro na 1ª série, Mamãe botou um ovo, da Babete Coli, eu trouxe uma mãe que era enfermeira para poder falar com os alunos, dando uma palestra. Este ano eu trouxe o pai de uma aluna para falar de doenças sexualmente transmissíveis (Professor André, 38 anos, Rio de Janeiro, 2005).

A legitimidade da Medicina na sexualidade se demonstra nessa fala, porém, apesar disso, a atitude do professor visa integrar a família e a escola – inter-relação tão necessária no cotidiano escolar – e, talvez, incentivar o aumento dos diálogos sobre a sexualidade de forma aberta/ampla tanto na escola como na família.

Outro professor, diante de algumas atitudes preconceituosas com relação à sexualidade, demonstra que tem que tomar certos cuidados com as crianças:

Eu tenho um aluno muito especial que tem muitos problemas de relacionamento com a família, inclusive com o pai. A aproximação dele comigo foi mais pela questão da falta de um pai, ele fez um coração e escreveu assim "professor, eu te amo". Ele levou esse coração para casa e mostrou para a mãe o que tinha feito para o professor, a mãe dele olhou e falou "esse cara está ensinando pederastia para vocês na escola", a criança nem sabia o que era pederastia, o padrasto explicou e falou que não queria amando porque ele é homem e você é homem e homem não ama homem etc. O menino depois ia na minha mesa e ficava aí bem distante de mim, ele não me encostava, para passar se ele tivesse que me encostar ele passava de mão para o alto, para não me encostar, com medo da reação da mãe, a mãe falava "não encosta nesse cara". Dava uma pena porque ele queria me abraçar, porque meus alunos me abraçam, me beijam... Eu às vezes tento até desviar pra que os outros também não punam as crianças, porque a questão do olhar do outro é muito difícil. Então, eu chamei a mãe do aluno e posicionei até a minha posição sexual, falei que mesmo que eu tivesse uma posição sexual diferente da comum que aquilo ali não interferiria no processo educacional do menino (Professor Vinícius, 23 anos, Rio de Janeiro, 2005).

O preconceito com o homem no magistério (o medo da sua sexualidade) é freqüente, mas o professor tenta superar o “olhar preconceituoso” dos outros, baseados nas concepções sobre a sexualidade que imperam na sociedade. O gosto pelo carinho dos alunos (e a importância deste carinho na vida das crianças e dos adultos) é conhecido e sentido pelo professor, ao mesmo tempo, ele teme o pensamento e a punição dos outros sobre as crianças, por isso, como forma de precaução, às vezes se afasta dos alunos. Mas quando ele percebe este posicionamento preconceituoso, ele faz questão de não silenciar este assunto e de mostrar que a sexualidade não é algo “doentio”, que o garoto pode gostar do seu professor, e que mesmo se ele fosse homossexual isso não afetaria no seu trabalho.

Apesar de algumas soluções apresentadas, as possibilidades postas diante de um mundo em transformação veloz e as contingências positivas de um universo com desafios e possibilidades expressivas e comunicativas inesgotáveis, são observadas por nós, professores e professoras, com inquietação. Principalmente no fato de nossos alunos requererem diferentes metodologias e cada vez mais novos/outros conteúdos escolares, nos impondo a questão: estaremos acompanhando tais mudanças em nosso cotidiano de ensinar e aprender? Acreditamos que não, e poucos são os investimentos na formação docente frente aos problemas colocados, como nos recordam nossas professoras ao afirmarem não terem condições emocionais para lidar com os problemas advindos da sexualidade mostrada por seus alunos no cotidiano escolar.

Observamos com preocupação crescente o nosso distanciamento do mundo cultural que nos é próprio, raiz de todo conteúdo do pensamento humano. Afastamo-nos dos convívios comunitários. Somos pouco ouvintes das vozes das cidades e por isso, apartamo-nos também, das diversas manifestações da sexualidade que habitam em nós e ao nosso redor e, que possibilitam o fluir de sentimentos e emoções diversos. Não vemos, não enxergamos e, na maioria das vezes, sequer queremos ver, prisioneiros que somos de uma racionalidade que conjura o prazer e a diferença. Permanecemos diante de todas as contingências e circunstâncias alheios a elas, voltados para nós mesmos. E, na escola, o tempo de ensinar e aprender, ritualizado em suas regras e normas predeterminadas, não pode ser perdido, pois essa é a questão mais urgente. Todavia, se quedam perdidos nos rituais de transmissão-promoção-retenção, os tempo-espaços de (re)criação de valores éticos, estéticos, morais e espirituais tão necessários aos tempos que se avizinham.

A sexualidade, bem como a Educação, nos permite olhar para além do delimitado, para além dos sentidos estabelecidos e, promover a releitura de tempos-espaços de viver e conviver, sob novos paradigmas. Possibilitar, empírica e teoricamente, que se pense a estética e a ética que a tudo devem permear com o sentido da vida humana, nos leva a perceber a importância da linguagem artística e a reflexão para além de seus lugares próprios, de modo, a conduzir as pessoas a se defrontarem inusitadamente fora de suas linguagens estreitas para que pensem o mundo em sua amplitude.

Com esse pensamento, exaltamos a necessidade de a formação docente ser feita com criticidade não só acadêmica, mas que não pode se dar de forma desligada das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição e adivinhação. Mas também deve sempre motivar uma análise rigorosa de nossa curiosidade epistemológica.

A investigação da formação contínua de docentes que empreendemos busca florescer os saberes dos docentes acerca da sexualidade e suas práticas educativas, assim surgem nas narrativas dos professores as dificuldades de muitos com as questões acerca da sexualidade e o alcance do sucesso escolar de outros que superaram suas amarras debatendo de uma forma mais ampla a temática tão ao gosto dos jovens, que acaba por proporcionar uma melhoria da aprendizagem dos conteúdos escolares, uma prática de mobilização de pares para ampliação de estudos e avanços significativos nas relações inter e intrapessoais.

Se o presente é dimensão efêmera, mas que nos permite apreender, na busca, muitos dos sem-sentidos, dos sensos comuns imanentes às próprias culturas, atualmente massificada pela mass media e pela presença em todos os setores da vida contemporânea ao desenvolvimento crescente da ciência e das novas tecnologias, o que faz-nos recordar de Walter Benjamin quando diz que “a experiência da arte de narrar está em vias de extinção. São cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente” (Benjamin, 1985). Há de se afirmar, entretanto, que tais novidades, incorporadas ao contexto social vão se inscrevendo nas narrativas das professoras pertencentes às camadas, popular e média empobrecida, juntamente com os não sensos (Reis, 2002), que de forma exemplar, reabilito do que nos contou a aluna-professora: “entrei lá e gostei, tinha sala de balé, sempre quis ser dançarina” (grifos nossos).

Interessante observar a superação do desejo de ser dançarina pelas condições socioculturais estabelecidas e como estas, mudaram-lhe os rumos de sua história. Ser professora, naquele momento, conforme afirmou, era a possibilidade única e consistente de ingressar com mais rapidez no mundo do trabalho o que implicou, também, aprender a gostar do que fazia/faz e ingressar numa escola normal e, atualmente, ser uma docente que realiza seu trabalho com tenacidade e compromisso social, como nos mostra, outra aluna-professora de escola do município do Rio de Janeiro:

As crianças eram muito difíceis, muita miséria, comecei a tomar gosto e a questão da Educação virou uma luta política - eu nunca gostei de dar aulas, mas eu faço e faço bem feito porque acho que estou contribuindo de alguma forma com aquela turma que está ali. Não tenho idéia de que vou mudar o mundo, mas para aquelas crianças acho que alguma coisa vou mudar. Meu professor de francês falava uma coisa: “Faça o que fizer, faça bem feito” (narrativa colhida em 1999).

Analisando as falas dos/as professores/as e suas práticas cotidianas como alunas/os e seus relatos na prática escolar percebemos que aquelas/es que demonstram um compromisso político com a Educação, na maioria das vezes, são as que não separam os saberes construídos nos cursos de formação, os saberes do cotidiano e os que histórica, social e culturalmente constroem em suas vidas e /ou militâncias política.

Esses/as professores/as questionam tais saberes e permitem que seus alunos o façam; são os que não negam suas origens, culturas e classe social. Falam dos lugares-espaços que ocupam, possibilitando em seu trabalho escolar o aflorar das diferenças em sala de aula. Enfim, são professores/as, que não tendo perdido de vista a noção de que seus conhecimentos e saberes são produtos das condições em que vivem, das tradições que carregam de sua cultura e dos estudos que realizam, que têm as melhores condições de intervir, juntamente com os alunos das camadas populares que acorrerem à escola pública à procura de um espaço mais amplo de luta por uma sociedade mais humana e mais justa, onde todos, sendo cidadãos, sejam reconhecidos como tal. Visão que se revigora na fala da aluna citada anteriormente:

Quero que elas (as normalistas a quem deseja ensinar) participem da construção de uma outra escola, para o III Milênio, voltada para a ética, para a valorização ecológica e saibam  o quanto é importante uma criança aprender tudo isto na escola”, e que hoje se reforça nos muitos relatos de K. coletados recentemente: [...] eu não sabia o que era Pedagogia. Aí, eu fui procurar saber o que era aquilo, e vi uma frase que dizia assim e representava a pedagogia: “ Você não dá o peixe tem que ensinar a pescar”. Eu passei minha vida toda procurando alguma coisa que dá o peixe e descobri que o que eu queria não era dar o peixe, era ensinar a pescar. Acho que já tinha esse lado de ajudar as pessoas, sabe?

Constatamos em muitas das narrativas ouvidas, muitas contradições e contestações, que vão moldando e afirmando subjetividades como produto dos inúmeros e múltiplos processos de subjetivação, cujos efeitos podem se presentificar, na escola, através de subtrações e simulacros que concretizam na vida de aprendentes e ensinantes. Condicionantes que afastam as possibilidades da qualidade crítica necessária e, maioria das vezes, se sedimenta na exclusão de muitos temas considerados, ainda em nosso tempo pelos arquitetos dos poderes e dos saberes, como perigosos e insidiosos, porém úteis às políticas de controle da vida social, determinantes nas políticas públicas educacionais. Tais como, os saberes e conhecimentos que se ligam à existência de outros modos e formas culturais, outros que articulam conhecimentos sobre os corpos humanos e sua sexualidade, além daqueles que permitem erigir, a partir do amor de si e do amor ao(s) outro(s), o erotismo como guia e artífice dos atos de criação e afetos.

Tal como sugere Bachelard (1957, p. 95), “nada é fixo para aquele que, alternadamente, pensa e sonha”, sentido da frase que alteraríamos dizendo: nada é fixo, nem pode ser tomado a priori para aquele que ao mesmo tempo sonha e pensa, sofre e ri, ama e odeia.

Movimentos de mudança em direção às possibilidades de sucesso escolar

Diante da nossa experiência com a formação contínua de docentes, tivemos contato com os saberes docentes acerca da sexualidade e suas práticas educativas, e verificamos que apesar da dificuldade de lidar com esse tema e a falta de debate deste nas formações, muitos desenvolveram estratégias que encaminham ao sucesso escolar, pois ao superar suas amarras debatendo esta temática tão presente na curiosidade dos jovens, surgem sinais de melhoria da aprendizagem dos conteúdos escolares, motivação ao estudo e à inter-relação entre pessoas e pares (estudantes com si mesmos, estudantes com estudantes e estudantes com docentes), o que leva ao sabor de saber.

A interação entre alunos e docentes não significa que a aprendizagem se dará no diálogo simples e incipiente, mas, como ressalta Freire (1996, p. 107), o professor só pode ajudar o educando a superar sua ignorância se superar a sua própria. E os professores sabem disso e buscam novos saberes, só que saberes dissociados da mesmice, saberes com sabor. E eles sabem que estes saberes só serão saboreados pelos estudantes se souberem ouvi-los e adequar estes saberes a novas receitas (pois as gerações mudam as receitas).

Por fim, Paulo Freire (1996, p. 21) indica-nos que agir eticamente “significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável”. Essa falta de determinismo está presente na sexualidade concebida enquanto prazer, não há uma concepção única de se lidar com ela, ou seja, não são os alunos que precisam se adequar a ela, mas a sexualidade na Educação que tem que se adequar aos alunos. Só o diálogo permite que os professores obtenham sucesso escolar.

Nos trabalhos foucaultianos a ética está presente tanto na denúncia severa e radical a todo tipo de aprisionamento como, também, nos caminhos para nos pensarmos mais incertos e duvidosos, frágeis e com relativa autonomia, desbancando de nós os soberanos que nos acostumamos a pensar. Assim, o caminho que descobrimos junto com os professores é a problematização dos discursos e práticas que põem em jogo as contradições presentes na relação sempre conflituosa entre o desejo e as exigências institucionais, será, certamente, encontrar as brechas para uma Educação Sexual onde a vontade de saber não seja caracterizada por uma existência lateral em que o cuidado de si selimita aos cuidados do asseio e da assepsia (Foucault, 1985; 1988a).

Os professores encontram suas práticas bem-sucedidas onde as subjetividades se movimentam na construção dos nossos escolares, por meio da Educação Sexual que lhes é imposta, tendo a certeza de que, os caminhos em direção da subjetividade vão ao encontro do impossível, por isso se faz urgente não escapar das lutas e embates neste campo quando nascer o novo.

Ultrapassando as políticas e práticas que colocam a sexualidade adolescente como um problema social a ser resolvido e que transformam a questão em um problema de saúde pública e um conflito de ordem moral, somente solucionado com a informação massificada com base na responsabilidade individual (resposta que não dá conta da materialidade efetiva da questão). Encontramos os esforços dos professores de partir do chão da escola, de compreender os meandros de sua existência que força a olhar com outros olhos a realidade e, nela penetrar de corpo inteiro com a de que não existe uma essência verdadeira, pois qualquer unidade é fruto de uma complexa rede de relações em que se envolvem discursos e práticas reais de sujeitamentos e dessujeitamentos.

Referências

BENJAMIN, W. O narrador - considerações sobre a obra de Nicolai Lescov. In: ______. Obras escolhidas - Magia e técnica, arte e política; ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BOTIA, A. B. ¿De nobis ipsis silemus?: epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. 2002. Disponível em: http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html. Acesso em: 06 jan. 2005.

BACHELARD, G. Châteaux em Espagne. Cercle Grolier: Les Amis du Livre Moderne, 1957.

BROCKMEIER, J.; HARRÉ, R. Narrativa: problemas e promessas de um paradigma alternativo. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 16(3), p. 525-535, 2003.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.

FOUCAULT, M. História da sexualidade 3: o cuidado de si. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

______. História da sexualidade 1: a vontade de saber. 7ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988a.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

RABELO, A. O. Reflexões sobre a investigação narrativa na Educação. Educação & Sociedade, v. 32, p. 171 -188, 2011.

REIS, M. A. (Re)invenção da escola pública: sexualidade e formação da jovem professora. Tese (Doutorado em Educação) − Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2002.