“Por detrás da cortina”: reflexões sobre as políticas educacionais da Língua Brasileira de Sinais no contexto escolar

“Todos os cidadãos são iguais diante da lei, sem distinção de qualquer natureza” (Brasil, 1988): é desse modo que a Constituição Federal se volta para os direitos e deveres dos cidadãos, atribuindo-lhes garantia à qualidade de vida. No entanto, quando relacionado à educação no cenário brasileiro, percebe-se que essa regulamentação se encontra distorcida diante das variadas situações, em que muitos cidadãos não possuem os mesmos direitos que outros ou que não estão sendo abrangidos por eles.

A Lei nº 10.436/02 institui a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e regulamenta as maneiras de disseminação e apoio desta forma de comunicação como direitos das comunidades surdas brasileiras, tanto no ambiente escolar quanto no não escolar. A própria Constituição Federal de 1988 corrobora no sentido de inserir as diversas formas de comunicação, em atendimento às diversas necessidades, deficiências e particularidades de qualquer natureza (Salerno, 2006).

Nota-se que no ambiente escolar, nos últimos tempos, tem crescido o número de alunos com alguma deficiência e, em particular, no que se fiz respeito a alunos surdos frequentando as salas de aula, ambientes estes que ainda se encontram despreparados para recebê-los, quer seja através da presença de profissionais capacitados, de professores especializados e familiarizados com a Libras, quer seja da estrutura adequada e de recursos disponíveis nas escolas.

É verídico alegar que a maior parte das instituições escolares públicas não dispõe de condições adequadas para atender aos alunos surdos, uma vez que há a existência dos fatores apontados acima e pela baixa abordagem (ou ausência) da Libras na formação dos professores e no ambiente escolar, desfavorecendo a construção de uma ponte entre o aluno surdo e a comunidade escolar. A Libras é considerada a língua materna do surdo, tendo em vista que para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos, faz-se necessário que eles a dominem para, a partir disto, conhecer e estudar a língua portuguesa que, neste caso, funcionaria como uma língua secundária.

Não é difícil observar que existe uma grande problemática envolvida entre o ensino de alunos surdos, a efetividade da Libras no currículo escolar e as leis educacionais vigentes nas escolas brasileiras, uma vez que uma pequena parcela destas detém de condições adequadas para o ensino destes alunos. Além disso, em pleno século XXI, é evidente que ainda ocorre com intensidade em muitos lugares, escolas que não oferecem um ensino de qualidade aos alunos surdos para que estes possam, como garantia de seus direitos constitucionais, alcançar sua qualidade de vida e exercer suas funções na sociedade como qualquer cidadão.

Portanto, esses são apenas alguns dos múltiplos fatores que abrangem o ensino de alunos surdos nas escolas brasileiras, onde se nota nitidamente o contraste que existe nesse aspecto, levantando questionamentos às políticas públicas e as leis educacionais vigentes que estão inclinadas nesse processo, demandando soluções que consigam atender essa insuficiência de condições em várias partes do país, em busca da qualidade do ensino.

O objetivo deste trabalho foi analisar a efetividade das políticas públicas educacionais, em especial a Lei nº 10.436/02 no contexto escolar e seus reflexos na educação de alunos surdos.

A Lei nº 10.436/02 e as políticas públicas educacionais

A preocupação com a aprendizagem dos surdos passou a ganhar notoriedade a partir do século XVI, até então, os chamados surdos-mudos eram considerados inaptos para receber educação formal, pois não dominavam a oralidade (Galetto et al., 2016). Um dos primeiros registros de educação formal dos indivíduos surdos-mudos teve início na Espanha, quando o padre beneditino Ponce de León educou uma pessoa surda de família nobre em 1555 (Duarte et al., 2013).

Em 1755, Abée de L’Epée fundou a primeira escola para surdos do mundo, ensinava-os a ler e a escrever através de sinais e, assim, conseguia repassar conhecimentos filosóficos e religiosos. Esse novo método foi um movimento marcante para a história dos surdos, pois compreendia os surdos na sua singularidade e cultura próprias, lançando mão da necessidade de oralização e da necessidade de homogeneização para que o surdo fosse aceito como membro da comunidade (Moura, 2012). Em 1994, a Declaração de Salamanca decretou que a educação é de direito de toda e qualquer criança, independentemente de sua etnia, classe social ou necessidade especial, e desde então, as famílias com pessoas com deficiência buscam inseri-las em escolas que dispõem de todos os recursos necessários para propiciar uma aprendizagem adequada para seus filhos e que seja de fácil acesso (Conrad, 2011).

Dentre os marcos legais que permeiam o cenário brasileiro, a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, a ser utilizada pela comunidade surda, garantindo a integração do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino (Brasil, 2002). De acordo com essa lei, a criança surda tem o direito de ser matriculada numa turma de escola comum junto com crianças de sua idade, com garantia de meios e recursos que supram os seus impedimentos à aprendizagem e ao seu desenvolvimento afetivo e cognitivo.

O Decreto nº 5.626, que regulamenta a Lei nº 10.436/02 e o Art. 18 da Lei nº 10.098/00, foi assinado em Brasília no dia 22 de dezembro de 2005 e apresenta a inclusão da Libras como disciplina curricular a ser oferecida obrigatoriamente nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Nos demais cursos de educação superior orienta a inserção da Libras como disciplina optativa e dá outras instruções acerca da formação do professor de libras e do instrutor de Libras (Brasil, 2005).

Com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, todos os alunos com algum tipo de deficiência sensorial, intelectual, física, altas habilidades e transtornos do desenvolvimento têm o direito de matricular-se e frequentar o ensino comum como os demais alunos de mesma idade (Brasil, 2008).

A legislação brasileira assegura a garantia à educação na Constituição Federal de 1988, em seu Art. 6º, como um dos direitos sociais, garantia fundamental e dever do Estado, e nos Arts. 206 e 208, apregoa a igualdade de condições de acesso e permanência na escola, e o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1988).

A Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), reconhece o direito à educação para todos e propõe que o ensino seja baseado nos princípios de igualdade de condições de acesso, permanência e aprendizagem para todos os alunos (Brasil, 1996).

Lodi (2013) assegura que a Libras, além de ser a língua de interlocução entre professores e alunos, também é uma língua de instrução, pois atua na mediação dos processos escolares, no que concerne a aquisição da escrita do português a medida em que os alunos passam ater contato com atividades, textos complementares à sala de aula e livros didáticos indicados para leitura que são escritos em Português.

Outro dispositivo legal importante na educação inclusiva é o Decreto nº 7.611/11, que dispõe sobre a Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva, reconhecendo a necessidade da organização do ensino bilíngue aos surdos, reforçando o Decreto nº 5.626/05. Aborda ainda a formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva, elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade, incluindo materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e em Libras, dentre outras providências (Brasil, 2011).

O uso da língua de sinais tem se mostrado necessário para melhor oferecer condições de atendimento escolar adequado para os alunos com deficiência auditiva, não podendo ser ignorado pela escola no processo ensino e aprendizagem do educando, constituindo-se em um alicerce para sua comunicação (Cassiano, 2017).Em virtude disso, a oferta do ensino bilíngue para a comunidade surda é a mais adequada, pois partindo do pressuposto que os professores dominam a Língua Brasileira de Sinais e ministram as aulas na língua natural do surdo como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, assegura nos anos iniciais de ensino o desenvolvimento de uma educação bicultural, favorecendo a identidade da criança surda que está se apropriando da língua de sinais (Ziliotto; Gisi, 2017).

Cabe ainda ressaltar que diante desse cenário de leis e decretos que regulamentam o ensino e a formação de profissionais para trabalhar com Libras, estudiosos atentam para questionamentos que podem surgir, como por exemplo: qual o objetivo de todos os professores saberem língua de sinais? A inserção dessa disciplina no currículo dos cursos superiores terá carga horária suficiente para possibilitar compreensões linguísticas acerca da língua de sinais, da identidade, história e cultura surda? (Medeiros, 2015).

Metodologia

Este estudo caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, pois permite uma compreensão mais acentuada e integrada acerca do objeto de estudo, ou seja, um estudo que não interfere na dinâmica autêntica pode ser considerado vantajoso e com o potencial para fornecer informações que vão além de dados numéricos. Classifica-se como descritivo-explicativa, no que se refere aos seus objetivos, por buscar descrever as ocorrências do fenômeno, estabelecendo relações entre suas variáveis, no intuito de identificar os fatores que determinam ou contribuem para essas ocorrências (Gil, 2002).

No que tange aos procedimentos técnicos, o estudo delinea-se através de uma análise documental, utilizando a Lei nº 10.436/02, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 9.394/96) e o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 direcionados à Língua Brasileira de Sinais e suas atribuições.

De acordo com Helder (2006, p. 1-2), “a análise documental vale-se de documentos originais [e] é uma das técnicas decisivas para a pesquisa em ciências sociais e humanas”. Além disso, Lüdke e André (1986, p. 38) enfatizam que “a análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões e hipóteses de interesse”.

Políticas públicas, Libras e ensino de surdos: reflexões necessárias no/para o ambiente escolar

A história das pessoas com deficiência ao longo dos anos é marcada pelo estigma da exclusão; com o histórico educacional dos educandos surdos não foi diferente: há relatos que comprovam momentos de avanços e retrocessos (MESQUITA, 2018). Ao longo da construção das civilizações, as pessoas surdas viveram marginalizadas, sendo desprezadas e na maioria das vezes, as crianças surdas ou que nasciam com alguma deficiência física eram mortas, pois eram consideradas um fardo para as tribos e grupos onde pertenciam, ou viviam isoladas sem receber instrução alguma (Duarte et al., 2013; Mesquita, 2018).

A língua utilizada pela população ouvinte no Brasil e na modalidade oral é a língua portuguesa, porém a realidade dos surdos é outra, a comunicação acontece pelo uso da língua de sinais e dessa forma são caracterizados como um grupo linguisticamente minoritário (Duarte et al., 2013). De acordo com Quadros (2011), o bilinguismo na educação do surdo é diferente de outros contextos bilíngues, como por exemplo, o ensino de duas línguas orais. Na educação dos surdos, é um processo atípico, pois envolve duas línguas de modalidades diferentes: uma é oral auditiva (língua portuguesa) e a outra é espaço visual (Libras), constituindo, assim, um processo desafiador para estudantes surdos e educadores.

Antes do reconhecimento legal da língua de sinais brasileira, o primeiro indício de uso sistemático da língua de sinais na educação dos surdos no país, teve início com a chegada professor surdo francês, E. Huet, que adequou a língua de sinais francesa para o ensino de surdos brasileiros (Alves et al., 2015).

Com base em dados estatísticos do INEP e em dados de pesquisas, o movimento surdo afirma que as escolas bilíngues produzem práticas de ensino-aprendizagem realizadas por meio da língua de sinais, levando em consideração a diferença linguística e cultural, e os surdos têm a oportunidade de se expressarem de forma natural, pois o contato com pares da mesma língua facilita o processo de aprendizagem, e o português escrito é considerado como segunda língua (Thoma, 2016). Portanto, o quanto antes o aluno tiver contato com a Libras, maior a possibilidade de esse indivíduo desenvolver-se integralmente (Alves; Leão; Agapito, 2017).

Garantir o acesso e a permanência de educando surdos tem sido uma tarefa desafiadora no cenário educacional, pois envolve uma série de fatores que vão além das adaptações físicas no espaço educativo (Cassiano, 2017), é preciso que haja docentes capacitados no ensino de Libras, como também a escola deve dispor de tradutores/intérpretes em sala de aula, a dinâmica curricular deve ser repensada e o auxílio didático e pedagógico precisam ser eficientes, tanto para o corpo docente quanto para a clientela surda, a fim de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem (Schubert; Silva, 2012).

A inclusão do aluno surdo no espaço escolar não deve ser vista apenas como mera inserção, alocação, integração, mas como um cumprimento do que garante a legislação brasileira no tocante à inclusão de surdos no ambiente escolar, atendendo a clientela em sua diversidade, atentando para as especificidades de cada aluno (Lima, 2010). Nesse sentido, a sociedade como um todo tem a oportunidade de participar efetiva e permanente do processo de garantia de direitos da comunidade surda, a fim de melhor atender a demanda da escolarização das crianças, jovens e adultos surdos e aquilo que a inclusão oferece na escola comum (Louzada; Martins; Giroto, 2017).

É interessante salientar que, enquanto a política de inclusão divide o tempo do aluno entre o horário comum de aula e o atendimento educacional especializado (AEE) no contraturno, nas escolas bilíngues os alunos desenvolvem-se de modo mais efetivo, pois convivem com seus pares surdos e professores fluentes na língua de sinais no mesmo período de espaço e tempo.

Falar sobre a inclusão e escolarização de surdos assume diversos vieses, há aqueles que defendem o bilinguismo e aqueles que consideram a inserção dos surdos no contexto de sala aula com alunos ouvintes. Inserir todos em uma mesma escola não leva em consideração as diferenças apontadas pela comunidade surda em relação à sua inclusão; se comparada a outros grupos, é preciso considerar a diversidade linguística e cultural e suas implicações.

Na educação de surdos, o professor desempenha papel importantíssimo não somente na aquisição de um idioma, mas também na compreensão da cultura e especificidades da comunidade surda, principalmente nos anos iniciais das crianças na escola (Santos, 2017). Portanto, é extremamente necessário que a criança surda tenha contato com adultos bem instruídos em Libras e que estes desenvolvam atividades que tenham significado para seus alunos, atendendo assim as especificidades e particularidades dos alunos surdos no aprendizado da segunda língua e a língua portuguesa.

Para que seja alcançado esse patamar, subtende-se que a formação do professor precisa ser contínua, de modo a ampliar sua gama de conhecimentos e buscando inovar no contexto sala de aula, pautando-se sempre no princípio da inclusão, fundamentada nas concepções de direitos humanos, pois a educação é um direito de todos, com garantia de acesso e permanência nas escolas (Marques, 2017).   

No cenário atual, os professores necessitam refletir sobre sua prática pedagógica no âmbito da educação inclusiva, pois com o aumento da matrícula de discentes surdos nas escolas, é imprescindível que o docente e a escola de um modo geral estejam preparados para atender, interagir e desenvolver as habilidades comunicativas em Libras dos educandos surdos, agregando o núcleo familiar nesse processo. Se tratando do ensino de Língua Portuguesa, as atividades e o currículo pedagógico devem ser cuidadosamente pensados, pois um aluno surdo dificilmente aprenderá a língua portuguesa do mesmo modo que um aluno ouvinte, já que esta é sua segunda língua e, desse modo, sugere-se que o professor utilize estratégias didático-pedagógicas voltadas ao campo visual, para ensinar a leitura de textos.

O professor-intérprete de Libras desempenha um papel de mediador e deve atuar em parceria com o professor-regente a fim de contribuir satisfatoriamente na aprendizagem dos alunos surdos (Cassiano, 2017). De acordo com Morais (2018), as novas tecnologias digitais disseminadas atualmente podem representar uma ponte interessante e eficaz entre os surdos e os ouvintes, exercendo um papel de intermediação importante contribuindo para a inclusão social aconteça, favorecendo o processo comunicativo entre os sujeitos.

Tendo em vista que a inclusão das pessoas surdas no ambiente escolar tem embasamento legislativo, cabe então fazer valer na prática esse dispositivo legal com comprometimento e responsabilidade.

Considerações finais

Este estudo possibilitou uma visão mais profunda acerca de como as políticas públicas educacionais estão voltadas para o ensino de alunos surdos na educação básica, fruto de intensos debates em prol de uma educação inclusiva e de qualidade. Entretanto, apesar de estas regulamentações estarem impostas no cenário escolar brasileiro e sua obrigatoriedade seja pautada nestes documentos, a realidade escolar nos transporta para um ambiente em que não é difícil observar uma dissociação entre o que é posto nas leis e decretos com a prática diária das escolas.

Embora os documentos oficiais sejam específicos quanto à inserção da Língua Brasileira de Sinais na formação de professores, gestores e sua inserção no ambiente escolar como uma prática integradora, muitas escolas ainda não conseguiram se encaixar nesse eixo, o que revela uma complexidade no envolvimento da escola com estas premissas. Além disso, outro fator que impulsiona esse quadro é a falta de profissionais especializados no atendimento de alunos surdos na escola, uma realidade que se assola em muitas partes do país.

É verídico apontar que são muitos os fatores que estão ligados nesse processo, colaborando para o aumento dos problemas relacionados principalmente com a educação de surdos, uma vez que a formação docente é um dos principais quesitos que contém dificuldades em estabelecer uma relação e uma comunicação no processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos, ou seja, professores que não estão capacitados para exercer seu trabalho com as particularidades destes alunos, tendo que, em muitos casos, recorrer à direção das escolas ou a atividades excludentes, desintegradas do contexto da sala de aula e da realidade dos alunos e no distanciamento do aluno com a sala de aula.

Nesse sentido, é a partir de tal quadro que se torna fundamental um olhar mais voltado para estas questões que se apoderam do espaço escolar, na tentativa de levantar alternativas que possibilitem a desconstrução desse caminho que o ensino de surdos está tomando, propiciando uma rigidez maior na aplicação e na execução das leis que estão inclinadas nesse processo, bem como na promoção de cursos e atividades voltados para o aperfeiçoamento docente, no que se diz respeito à Libras e sua inserção na prática pedagógica.

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