Projeto político-pedagógico da escola pública brasileira: um leque de possibilidades abertas ou fechadas?

A proposta cerne deste estudo concentra-se, a princípio, no intuito de ampliarem-se as concepções dos leitores acerca das relações propostas e promovidas por projetos políticos-pedagógicos (PPP) de instituições de ensino públicas, principalmente no que concerne à promoção da qualidade da Educação Básica brasileira, ao evidenciar que o projeto deve ser elemento divisor de águas (possibilidades ativas) ou elemento enclausurado em gavetas (função passiva), não contribuindo significativamente com o engajamento mais enérgico da comunidade escolar nos processos de ensino. Considerando-se que o PPP é o principal documento norteador da prática educativa e administrativa de instituições de ensino, em parceria direta com a gestão e a comunidade escolar, o presente estudo oportuniza uma discussão rica em novas considerações, expostas em contrapartida às contribuições de autores da área da Educação Básica brasileira, tornando claras e objetivas as metas do objeto de estudo em foco, além das pressuposições referentes à sua execução em âmbito escolar, tendo em vista um plano de fundo constituído sob os princípios democráticos.

Faz-se necessário salientar que o PPP não é um documento finalizado em uma instância superior e pronto para ser destinado à escola nem que ela deva, superficialmente, integrá-lo a práticas cotidianas paralelas às suas determinações; pelo contrário, pois, tendo em vista que, no âmago do seu conceito, o PPP é um instrumento vivo e ativo, construído sob o ponto de vista dos sujeitos integrantes e participantes de comunidades escolares, todos podem e devem cooperar na formulação, execução e restauração do PPP: pais e responsáveis, alunos, professores e demais agentes escolares que fazem parte, direta e/ou indiretamente, da instituição de ensino. Observa-se que quanto maior for o grau de engajamento, participações e de contribuições dos representantes das comunidades escolares, mais próximo de um trabalho eficaz se chega e a escola se aproxima dos objetivos de elevar o rendimento acadêmico dos alunos e de amenizar ou mesmo de sanar problemáticas impregnadas à cultura organizacional estabelecida sob a égide de uma educação passiva e postergada.

Tratar de propostas orientadoras da Educação Básica brasileira, como se apresenta o PPP, é reiterar todo um contesto de reestabelecimento de princípios sociais, principalmente quando direcionados à ascensão da educação nacional, por meio de históricas reivindicações sociais constatadas pelo clamor por mudanças de políticas públicas que realmente enxergassem os indivíduos como cidadãos de direitos e deveres e não mais como sujeitos passivos e submissos às ordens de patriarcas e ditadores estatais.

Eis então que, a partir de 1988, com o reestabelecimento dos princípios democráticos nacionais como república federativa, o cenário educacional brasileiro passou a ser alvo de pesquisas que evidenciavam que uma sociedade só conseguiria se firmar em meio às superações de seus múltiplos desafios setoriais ao promover em seu sistema educacional condições para que seus estudantes adquirissem a capacidade de autonomia e de senso de criticidade diante das condições em que o país fosse governado, isto é, indivíduos capazes de formular e debater conceitos de interesse de todos e por todos, sem que para isso houvesse a influência partidária ou de natureza disruptiva.

Destarte, surge no meio educacional a proposta do PPP para que a escola, como ambiente propício à socialização, aos processos de ensino-aprendizagem, à partilha de conhecimentos, à reciprocidade e à fraternidade, garantisse a manutenção de seus princípios com base na constituição de um documento integral e pleno.

A seguir, serão dispostos aspectos referentes à constituição do PPP e de seus elementos essenciais à garantia do êxito administrativo e pedagógico da instituição escolar.

Projeção: ato de refletir acerca de alternativas para a educação

Em um sentido mais específico do termo, projetar confere ao projetor indicações para que possa analisar determinado espaço e aplicar determinada ação sobre ele. Ao aplicarmos o conceito de projeção no cenário escolar, observa-se que a conjetura de pontos articuladores não permite ao projetor promover uma única abordagem estruturante linear, isto é, o campo de atuação da educação exige múltiplas projeções transcritas ao aspecto do planejamento. Planejar, por sua vez, requer do projetor, isto é, do professor como sujeito reflexivo, a formulação de propostas, de ideias e ensejos embasados em orientações e referências coerentes com o contexto e a realidade escolar, inferindo-se que tal planejamento deva ser apontado ao PPP de sua escola.

Silva (2014, p. 61) assevera que:

o projeto político-pedagógico é um dos mecanismos da gestão democrática que abre espaço para a escola construir coletivamente sua identidade e seu planejamento escolar, por isso é necessária uma formação continuada a respeito desse instrumento para sua formulação e permanente adequação.

Diante do excerto, evidencia-se a necessidade de sempre atualizar o documento para que suas prescrições não se estagnem no tempo, para que seja possível agregar novos conhecimentos, vivências e concepções teóricas para que ele sempre seja capaz de estar em consonância com o ritmo de aprendizagem dos alunos e da própria formação continuada dos agentes escolares.

Sob a perspectiva da democracia, o PPP ganha enfoque quanto ao seu viés acolhedor e, automaticamente, refletor das concepções que estão inseridas nele diretamente nas práticas docentes, sendo fruto da reflexão de múltiplos agentes escolares, isto é, desde o(a) porteiro ao(à) bibliotecário(a), passando pela administração, coordenação e a própria gestão escolar. Todavia, de nada valerão os esforços para a formulação de um documento dinâmico se sua prática não for efetivada por meio da partilha de conhecimentos com a comunidade escolar, com o alunado e, principalmente, com as equipes docentes.

Segundo a concepção de Veiga (2004 apud Menegat et al., 2018),

a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula.

Para tanto, partindo dessa concepção, faz-se necessário que a escola indique e promova momentos para que o professor possa refletir quanto à sua prática pedagógica, atrelada sempre às orientações e determinações estabelecidas em PPP. Nessa mesma linha de raciocínio, Ficagna (2009, p. 13) explana que,

quando o educador compreende a dimensão de refletir e reestruturar a sua prática, estará transformando a sua ação, realizando desta maneira um trabalho eficaz e de qualidade, visando à formação de um indivíduo capaz de agir socialmente de forma reflexiva e ser também responsável pelo seu aprendizado. À medida que os educadores tornam seu agir diário com os alunos como matéria geradora de novos saberes sobre a educação, passam a ter mais iniciativa e autonomia na busca do conhecimento e abandonam a atitude passiva de aguardar que o conhecimento chegue a eles pronto e acabado.

Nesse sentido, refletir parte da concepção de integração e renovação da prática docente, ação esta intrinsecamente direcionada à viabilização de novas formas de prover a aprendizagem do aluno. Um professor reflexivo terá a oportunidade de implementar sua prática pedagógica, oferecer ao seu aluno condições para que ele alcance sua autonomia e grau de criticidade que o possibilite discernir, coerentemente, acerca de seu próprio aprendizado e de sua função social.

Estrutura do projeto político-pedagógico

O PPP, por ser um documento normativo, deve possuir elementos estruturantes caracterizados principalmente por indicadores de aspectos diversos da instituição. O PPP deve apresentar, claramente, o contexto social em que a escola está inserida, descrevendo as características mais expressivas da comunidade escolar que atende. Em relação às suas equipes e propostas educacionais, além das etapas de ensino que oferece, o PPP precisa assegurar que a apresentação desses elementos esteja coerente com as reais condições em que a escola se encontra. Para tanto, os indicadores que devem constar em um PPP configuram-se dentro do enquadramento educacional, bem como as modalidades de ensino que a escola possui, seus departamentos administrativos, equipes técnicas, administrativas, pedagógicas e de apoio, dentre outras, além dos indicadores essenciais que devem estar presentes no PPP das instituições de ensino do país, conforme expressos a seguir.

• Indicadores de acesso: as instituições de ensino devem apresentar em seus PPP dados referentes ao acesso dos alunos à instituição e aqueles que descrevem aspectos relativos a matrículas, transferências e evasão. Esses dados podem prover à instituição e ao leitor questionamentos relacionados ao fluxo de entrada e saída dos alunos, bem como suas causas, expondo, assim, uma visão clara quanto à administração do atendimento educacional em prol da manutenção do ciclo de estudos do alunado;
• Indicadores de fluxo: esse indicador apresenta dados relacionados ao fluxo de aprovações, retenções, distorção idade-ano e repetência que acometeram o período de vigência do PPP da escola. Esses dados servem como panorama acerca do atual cenário educacional da instituição. Além disso, os dados apresentados por esse indicador podem servir de base para análises referentes ao número de alunos aprovados ou não, bem como revelar qual área ou disciplina reprovou mais, sendo este um sinal para que a escola possa agir de maneira direcionada à problemática evidenciada;
• Indicadores de aprendizagem: como indicador imprescindível à formulação do PPP, ele deve expor os índices de rendimento escolar obtidos pela instituição de ensino (Ideb), dados de avaliações nacionais, como os referentes à Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA); ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e Prova Brasil, dentre outras de que a escola faça parte. Esses aspectos conferirão ao PPP maior grau de transparência das ações promovidas à frente da gestão democrática vigente;
• Indicadores assistenciais: a escola, como espaço eleito ao acesso, permanência e promoção das diferenças e da diversidade sócio-histórico-cultural, deve apresentar em seu PPP, além das modalidades de ensino que oferta, os programas educacionais que assessoram a educação, principalmente aqueles relativos à Educação Inclusiva, como atendimento educacional especializado (AEE), Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) e inclusão digital, dentre outros.

Pelos indicadores citados, a escola poderá fundamentar as futuras contribuições da comunidade escolar para que possam contribuir, direta ou indiretamente, com concepções e ações que venham corroborar a construção de uma relação educacional mais próxima da consecução de metas educacionais, bem como a ascensão da educação, a princípio em escala local e, coletivamente, em escala nacional.

A obtenção desses dados servirá para apoiar a comunidade escolar a levantar os pontos fortes e os aspectos que precisam ser melhorados na instituição. Estes, por sua vez, darão pistas para a definição da missão, visão, princípios e valores da unidade, assim como de seu plano de ação e/ou atividades (Cedac, 2016, p. 35).

Com esses indicadores, o PPP de uma instituição de ensino estará apta ao convite à discussão coletiva entre os agentes escolares, em prol da formulação de propostas que venham contribuir com a aproximação entre ensino orientado e aprendizagem significativa.

Projeto político-pedagógico e a gestão democrática

A concepção de gestão democrática atribui aos indivíduos de uma sociedade o poder de igualdade na tomada de decisões, prevalecendo o “desejo da maioria”, inferindo-se, ainda, a menção ao cumprimento das determinações legais da Carta Magna brasileira, de respeitar o direito de liberdade, convivência social, tolerância, aceitação e entendimento dos grupos e comunidades sociais que convivem mútua e reciprocamente.

É dentro dessa conjetura conceptiva que a escola advém com a missão de formar cidadãos conhecedores de seu próprio processo e aprendizagem, inseridos em um sistema democrático e preocupado com questões referentes às condições que se concretam com o processo de ensino-aprendizagem, quais as suas limitações, as suas proezas, destaques positivos e/ou negativos, dentre outros elementos que venham somar para a melhoria das condições de atendimento do alunado comunitário.

De acordo com Oliveira (2006),

a partir do conceito de gestão como administração e organização, concordamos que gestão democrática e o projeto político-pedagógico são temas intimamente entrelaçados e complexos. Não é possível construir um projeto político-pedagógico coletivo sem a efetivação de uma gestão democrática; ao contrário, é pela gestão democrática que se constrói um projeto participativo (Oliveira, 2006, p. 2).

Uma gestão escolar democrática é a força motriz para pôr em prática todos os princípios elencados no PPP de uma instituição escolar, pois será com a determinação dos gestores em buscar meios e estratégias, dentro de suas possibilidades, capazes de viabilizar, isto é, pôr em prática os ensejos propostos em suas campanhas e planos de gestão, bem como buscar sanar históricas lacunas e problemáticas existentes na escola e que colaboram para a obstrução do processo de ensino-aprendizagem, como, por exemplo, a indisciplina e violência escolar, a evasão, o absenteísmo docente, dentre outras eventuais ocorrências persistentes.

Contribuições e revisão do projeto político-pedagógico

Sem dúvida, a revisão do PPP de uma instituição de ensino é tarefa a ser constantemente monitorada, principalmente, pelos próprios membros da comunidade escolar, haja vista serem eles o público assistido pelas ações previstas no referido documento.

Mediante uma visão mais específica, quanto ao encargo do PPP de uma escola, as diretrizes norteadoras da Educação Básica brasileira são claras ao expressar que:

Art. 20 – § 1º - O projeto político pedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino (Brasil, 2013, p. 134).

Conforme expresso, a elaboração coletiva de um PPP dá a exímia oportunidade de todos os integrantes contribuírem com seus ensejos para a construção de uma escola melhor, isto é, fomentar discussões calorosas relacionadas aos processos escolares nos quais os alunos estão inseridos.

Teoricamente, envolver os integrantes de uma comunidade escolar com vistas ao engajamento entre a teoria e a prática escolar parece se aproximar de uma visão utópica. No entanto, cabe à gestão escolar promover estratégias que atraiam o público-alvo aos momentos de orientações e conscientização acerca da importância da participação no tocante da construção de um espaço escolar mais acolhedor e exitoso. Assim, a escola segue seu papel buscando concretizar os métodos da educação que vislumbrem aos olhos de professores, pais e alunos condições reais e tangíveis de serem vivenciadas e expressadas para todos, como símbolo de consecução de metas.

Projeto político-pedagógico e a cultura organizacional escolar

Em suma, a cultura organizacional de qualquer instituição ou empresa representa todas as relações existentes entre os membros que compartilham espaços e recursos disponibilizados neles, além de aferir os hábitos de comportamento, conduta e convivência recíproca entre todos os envolvidos. O estabelecimento de um diálogo cortês e apropriado ao ambiente faz parte do conjunto de características de uma cultura organizacional.

Alinhando o conceito de cultura organizacional, anteriormente apresentado, às experiências e práticas de conduta dos agentes escolares, é possível inferir que o PPP também deve representar em seus argumentos espaço que contemple essa relação de partilha e de reciprocidade coletiva. Como essa concepção de cultura organizacional é uma variável temporal, isto é, que muda de tempos em tempos, eis uma das expressões necessárias do PPP ao explanar que sua construção deve ser flexível e renovável. Para Pietrosk (2013, p. 5),

para que se estabeleça uma cultura organizacional da escola que atenda os anseios sociais, se materialize num projeto educativo e que satisfaça os anseios políticos dos grupos que a compõem, faz-se necessário o estabelecimento de diálogo permanente entre tais grupos, em função de seus interesses individuais ou grupais, estabelecendo estratégias de permanente aprendizagem coletiva para criar e recriar uma significativa história comum, enfatizando que o espaço escolar é um espaço social, portanto caracterizando-se em uma instituição social.

A cultura organizacional, isto é, o “clima” de comportamento estabelecido entre os integrantes participantes de determinada repartição será de grande valia quando se trata, especificamente, de propostas educacionais. Espera-se que se a cultura organizacional de uma escola seja favorável ao diálogo, muito provavelmente, a discussão acerca da implementação do PPP tenha mais êxito do que aqueles em que a discórdia prevalece sobre as decisões coletivas.

Para tanto, faz-se necessário intermediar contextos em que a cultura organizacional não é acolhedora e dialogal, em que as propostas de democratização acabam sendo deturpadas e confundidas e, nesses casos, as metas do PPP tornam-se cada vez mais distantes de serem postas em prática.

Método

Para que fosse possível traçar um norte ao desenvolvimento do presente estudo, contou-se com apontamentos epistemológicos de natureza qualitativa e bibliográfica, os quais embasaram e conduziram um delinear orientado sob a perspectiva científica. Destarte, de acordo com Richardson (1989),

os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a intervenção de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos (Richardson, 1989, p. 39).

Conforme esse excerto, é concebível compreender que a abordagem qualitativa surge mediante a necessidade de investigar e de esclarecer determinados aspectos e expressões existentes em campos relacionais especificamente discutidos aqui, aqueles de natureza estrutural existentes em âmbito escolar.

Como expresso em Godoy (1995, p. 21),

hoje em dia a pesquisa qualitativa ocupa um reconhecido lugar entre as várias possibilidades de se estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas intrincadas relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes. Algumas características básicas identificam os estudos denominados “qualitativos”. Segundo essa perspectiva, um fenômeno pode ser mais bem compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada.

Para o autor, a pesquisa qualitativa apresenta, revela e/ou destaca determinadas características subjacentes às relações sociais, isto é, é através dela que o pesquisador consegue ter contato com informações que nem sempre estão expostas de forma evidente.

Silva (2015, p. 80) apresenta uma concepção abrangente, quanto ao que diz respeito à pesquisa bibliográfica:

Torna-se essencial esse conhecimento através de uma pesquisa bibliográfica, imprescindível para que não haja repetição desnecessária do conteúdo abordado ou que para que sirva de base para a pesquisa pretendida. Para a realização da revisão bibliográfica, busca-se a literatura: livros, periódicos, internet, documentos, artigos, relatórios etc., geralmente encontrados nas bibliotecas.

Assim, a pesquisa bibliográfica, dentre outras atribuições, surge como recurso investigativo capaz de ordenar a sequência de elementos a serem explorados, em que o autor deve evitar a reincidência de dados, principalmente no que confere à contemplação de seu referencial teórico. Para Goldenberg (2004, p. 80),

a leitura da bibliografia deve ser um exercício de crítica, na qual devem ser destacadas as categorias centrais usadas pelos diferentes autores. Este é um exercício de compreensão fundamental para a definição da posição que o pesquisador irá adotar.

Diante dessa concepção, surge a necessidade de realizar uma pesquisa qualitativa, embasada no viés da reflexão crítica do autor quanto aos elementos elencados para serem desenvolvidos na pesquisa, intencionando-se que eles sejam mais expressivos e carentes de observação e pesquisa.

Resultados e discussão

Diante dos pontos elencados e das perspectivas científicas contrastadas, o estudo pretendeu trazer uma reflexão quanto à relevância de estruturar o PPP, além, obviamente, da extrema necessidade de viabilizar o engajamento entre a comunidade escolar o referido documento.

Destacaram-se, ainda, os principais indicadores de um PPP, os quais servem de base para conhecimento integral da instituição, bem como informações essenciais à estruturação, gestão, administração e caracterização geral do escopo escolar.

Constatou-se, ainda, que o PPP não é um recurso pronto a ser aplicado em uma comunidade escolar, mas, sim, um instrumento construído a partir da inciativa coletiva. Sendo assim, o PPP é organizado em meio às contribuições da população envolvida nos processos educacionais, especificamente de suas comunidades escolares.

Outro viés de total importância é destacar que a proposta de um PPP deve estar coerente com as determinações da Base Nacional Comum Curricular, a qual expressa que:

os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos (Brasil, 2017, p. 30).

O PPP de uma instituição de ensino caracteriza e descreve quem a escola é, isto é, sua essência. Para tanto, o PPP não é um documento a ser criado e engavetado, literalmente, pois sua apresentação deve ser exposta, tal documento deve estar à vista e ao alcance de todos aqueles que o desejarem apreciar.

Considerações finais

Pelos apontamentos elencados neste estudo, cabe-se, dentro de sua conjuntura, inferir que a proposta do PPP é relevante e essencial para a formulação de uma Educação Básica de qualidade. No entanto, para que a qualidade seja alcançada, a proposta do PPP deve ser ativa em cada uma das escolas da nação, quer dizer, a iniciativa deve ser abrangente e em grande escala, divulgada em grandes meios comunicativos e midiáticos, tudo isso em prol da constante percepção de toda a sua proposta expansiva, agregadora e visionária.

O PPP deve ser entendido como elemento provedor de subsídios que indiquem a antecipação de mudanças significativas nos processos educacionais das instituições de ensino, sendo sua estrutura fruto das contribuições de todos aqueles que se preocupam com as práticas pedagógicas desenvolvidas sob as atuais condições da escola.

Constata-se, ainda, em nossa pesquisa que o PPP é constituído por elementos de grande importância e magnitude, devendo servir de base às práticas administrativas, gestoras e pedagógicas de maneira reflexiva e não de forma passiva, engavetado e despercebido de uma leitura investigativa e significativa.

A atualização do PPP surge diante da consumação de seu tempo de vigência e do advento de novas propostas educacionais indicadas por todos os integrantes da comunidade escolar.

A escola deve preservar sua missão de apresentar uma educação embasada nos princípios democráticos e constitucionais. Para tanto, essa concepção deve ser um dos princípios da própria gestão escolar, como agente líder da Educação Básica e aberta à oportunidade de expressões e de evidenciação dos conceitos teóricos em prática.

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