O enfoque CTS e as percepções dos professores municipais de Ciências em Ouro Branco/MG

Claudia Lopes Santos Pereira Costa

Graduada em Administração (IFMG), bolsista Pibic

Pedro Xavier da Penha

Bacharel em Administração, licenciado em Matemática e em Pedagogia, especialista em Gestão Organizacional, pós-graduado em Tecnologia Educacional com ênfase em Comunicação e Educação Multimídia, psicopedagogo clinico e institucional, mestre em Administração, doutor em Ensino de Ciências e Matemática (Unicsul)

Maria Delourdes Maciel

Graduada em História Natural/Ciências Biológicas, mestra em Educação (Supervisão e Currículo), doutora em Educação (Psicologia da Educação), pós-doutora em Educação, professora titular e pesquisadora na Unicsul

O enfoque CTS surgiu no Hemisfério Norte em meados do século XX como uma proposta para o ensino de Ciências, em decorrência de um sentimento crescente “de que o desenvolvimento científico, tecnológico e econômico não estava conduzindo linear e automaticamente ao desenvolvimento do bem-estar social” (García et al., 1996, apud Auler, 2007, p. 7). A degradação ambiental e a tecnologia associada ao desenvolvimento bélico durante os anos de 1960-1970 fizeram com que a Ciência e a Tecnologia ganhassem uma atenção mais crítica, inclusive deslocando a sua presumida neutralidade para a esfera política.

Para o ensino de Ciências, o enfoque CTS surgiu como proposta curricular na década de 1970 e como reflexo do agravamento dos problemas sociais e ambientais, o que levou a um aumento de discussões críticas sobre a natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade. De acordo com Chassot (2011), o ensino de Ciências deve privilegiar uma alfabetização científica que explicite um conjunto de conhecimentos que facilitariam aos estudantes fazer uma leitura do mundo onde vivem, de modo a oportunizar aos alunos se tornarem agentes de transformação do mundo. Por sua vez, Moraes e Araújo (2012) salientam que o enfoque CTS tende a favorecer uma atuação mais crítica dos estudantes, permitindo um exercício mais pleno e consciente para a cidadania.

Na abordagem de Roberts (1991, apud Santos; Mortimer, 2002) o conteúdo CTS é orientado pela concepção de:

  1. ciência como atividade humana que tenta controlar o ambiente e a nós mesmos, e que é intimamente relacionada à tecnologia e às questões sociais;
  2. sociedade que busca desenvolver, no público em geral e também nos cientistas, uma visão operacional sofisticada de como são tomadas decisões sobre problemas sociais relacionados à ciência e tecnologia;
  3. estudante como alguém que seja preparado para tomar decisões inteligentes e que compreenda a base científica da tecnologia e a base prática das decisões; e
  4. professor como aquele que desenvolve o conhecimento e o comprometimento com as inter-relações complexas entre ciência, tecnologia e decisões.

O ensino de Ciências contemporâneo deve promover um ensino democrático, crítico e contextualizado visando à formação de cidadãos autônomos e que propicie a reflexão acerca das concepções de ciência e dos modos de desenvolvimento do conhecimento científico, buscando tornar os alunos aptos a participar das decisões que envolvem a inovação científica e tecnológica (Santos; Mortimer, 2002; Santos, 2007; 2008). Assim, espera-se que esse ensino favoreça a formação da autonomia de pensamento e de ação e possibilite a aprendizagem por meio da investigação, da comunicação e do debate de temas, fatos e ideias.

Na Educação Básica, o objetivo central do enfoque CTS é favorecer a educação científica e tecnológica dos alunos, auxiliando-os a construir conhecimentos, habilidades e valores essenciais para que possam tomar decisões responsáveis sobre questões de Ciência e Tecnologia. Esse enfoque possibilita ainda que desenvolvam um olhar crítico sobre o papel da Ciência e da Tecnologia na sociedade, uma vez que amplia os debates em sala de aula acerca de questões políticas, econômicas, culturais, sociais, ambientais e éticas (Santos; Mortimer, 2002; Santos, 2007).

A educação científica pode exercer papel fundamental na formação de um cidadão crítico e consciente, capaz de participar ativamente de discussões que sejam pertinentes à sua vida. Nesse sentido, pode-se dizer que as questões CTS deveriam ser centrais no processo educativo. Porém, para que os professores sejam capazes de implantar em suas atividades didáticas ações alinhadas aos objetivos do enfoque CTS, é preciso que seja repensado o processo de formação desses professores de Ciências. Faz-se, assim, cada vez mais necessária a formação de educadores com essa nova visão da educação pautada em questões CTS, de forma a contextualizar o conhecimento e aproximá-lo do educando, a ponto de permitir que seja capaz de compreender aspectos relevantes da realidade social em que vive, disseminando seu conhecimento pela população na qual se insere.

O que mais se encontra na revisão da literatura sobre a formação de professores, em particular no âmbito das ciências e da educação CTS, são temas que expressam constatações de que geralmente os professores não têm tido formação adequada (Schnetzler, 2002; Auler; Delizoicov, 2006; Vieira, 2003; Zeidler et al., 2005) para dar conta dos desafios dos processos de ensino-aprendizagem em qualquer nível de escolaridade.

Se procurarmos as possíveis causas para essa formação insuficiente, vamos encontrar inúmeras considerações. Uma delas, talvez a que esteja mais em evidência na contemporaneidade, está relacionada às transformações que vêm ocorrendo na sociedade, exigindo do professor “que analise a educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudança e a incerteza” (Lima, 2004, p. 18).

Este estudo apresenta resultados da pesquisa intitulada O Enfoque CTS (Ciências – Tecnologia e Sociedade) e a Formação Continuada: percepções dos professores de Ciências em Ouro Branco/MG, que objetiva descrever as concepções e práticas dos professores de Ciências que lecionam em escolas públicas do município de Ouro Branco sobre o enfoque CTS e a formação continuada.

Metodologia

A metodologia de pesquisa empregada caracteriza-se por uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa, que, de acordo com Michel (2015), constitui-se em uma forma de pesquisa que busca explorar as diferentes representações sobre o tema alvo da investigação, baseando-se em uma experimentação empírica aliada a uma articulação lógica de ideias. Para a coleta de dados, utilizou-se a entrevista semiestruturada, de modo que fosse possível analisar as diferentes respostas, de acordo com as experiências e perspectivas de cada entrevistado para as mesmas perguntas; ao todo a pesquisa contou com a participação de seis professores de Ciências do município.

A participação dos professores foi espontânea; a maioria das entrevistas foi coletada nas escolas do município com os professores de Ciências do Ensino Fundamental II da rede municipal. Para a identificação dos professores participantes, foi adotada codificação com a letra maiúscula P seguida do número da entrevista. Exemplificando: “P2” representa o segundo professor entrevistado.

O referencial teórico tem o aporte dos principais autores de referência no Brasil e no exterior a respeito da temática; entre eles citamos Auler e Bazzo (2001), Linsingen (2007), Santos (2007; 2008), Aikenhead (1994; 2009) e Cerezo (1998).

Resultados e discussões

Tendo em mente o conceito de enfoque CTS como ensino de caráter multidisciplinar, integrando a educação científica, tecnológica, social e ambiental, no qual os conteúdos científicos devem ser tratados de modo a contemplar a discussão de aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (López; Cerezo, 1996, apud Santos; Mortimer 2002), este artigo intenta delinear as concepções e práticas dos professores de Ciências que lecionam em escolas públicas do município de Ouro Branco sobre enfoque CTS e formação continuada.

Os respondentes são em sua maioria mulheres, com idade entre 26 a 50 anos, de formação acadêmica majoritariamente pública; a maioria possui título de doutor e mestre (43% e 29%, respectivamente), com tempo de exercício do magistério variando de três a 10 anos ou mais de atuação docente. A maioria dos professores que participaram da pesquisa declarou que escolheu a profissão por vocação e está parcialmente satisfeita com o exercício do magistério. Defende a necessidade de formação continuada em cursos de pós-graduação e de extensão ou qualificação.

A concepção do enfoque CTS defendida por Roberts (1991) considera o ensino do conteúdo de Ciências como aquele que trata das inter-relações entre explicação científica, planejamento tecnológico e solução de problemas e tomada de decisão sobre temas práticos de importância social; esse enfoque foi identificado como a prática que mais se aproxima das atividades da maioria dos docentes entrevistados. É importante destacar que a maioria dos professores alegou não conhecer a proposta de ensino do enfoque CTS; na entrevista foram apresentadas três concepções de diferentes autores sobre o tema e pediu-se que apontassem aquela que mais se aproximasse da sua pratica docente, tendo a maioria escolhido o conceito de CTS na visão de Roberts (1991).

De acordo com P1, as estratégias para o ensino de Ciências em sua docência configuram-se através de “aulas expositivas com maior interação dos alunos, pequenos vídeos e experimentos que fomentam debates e discussões”.

P5 defende uma prática educativa variada; ministra a “aula expositiva utilizando os recursos: quadro, livro didático, apostila, uso das tecnologias, PowerPoint, vídeos, internet, Google Maps, resolução de problemas, visitas técnicas e aulas práticas”.

Os professores foram entrevistados em relação às estratégias adotadas para programação do ensino de Ciências. P3 argumentou que utiliza “como base o livro didático para que os alunos tenham um material de apoio, e busco informações complementares para aulas, através de práticas, trabalhos em grupo, discussões”.  Verifica-se nessa ação pedagógica uma proposta que se enquadra nas práticas da abordagem CTS. Entretanto, P4 queixa-se da dificuldade de aquisição dos materiais para realizar os experimentos.

Na entrevista, P6 defende que “a Secretaria Municipal de Educação de Ouro Branco disponibiliza o programa de ensino alinhado aos eixos temáticos e em que etapas o conteúdo será explicado. Há também o programa oferecido no livro didático e a sequência dos conteúdos pode ser discutida junto à pedagoga da unidade”. Essa matriz do conteúdo comum básico da Secretaria Municipal, em consonância com a legislação, limita um pouco a estratégia do enfoque CTS no ensino de Ciências com os estudantes.

Em resposta às estratégias metodológicas aplicadas pelos professores ao ensinar Ciências, a maioria dos respondentes utiliza aulas expositivas “quase sempre”. As aulas práticas e experimentais, filmes, vídeos e uso de datashow são utilizados “eventualmente” pelos professores de Ciências do Ensino Fundamental II. Documentários e júri simulado não são estratégias empregadas pela maioria dos entrevistados, que atestam que “quase nunca” ou “nunca” as aplicam.

Quando questionados sobre quais são as maiores dificuldades para lecionar Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental, os professores foram unânimes em pontuar a ênfase na teoria e poucas aulas práticas e experimentais como um dos maiores entraves ao ato de lecionar, seguido da falta de material para aulas práticas e pesquisas. Esse dado evidencia o distanciamento que há entre a atual pratica pedagógica adotada nas escolas do município e o que propõe um ensino baseado na metodologia do enfoque CTS.

Em relação ao nível de conhecimento sobre a legislação educacional em Ciências, todos os professores entrevistados conhecem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais; conhecem também as Diretrizes Mineiras de Currículo, que denominam Base Comum Curricular. A nova BNCC – Ciências Naturais é conhecida parcialmente pelos professores entrevistados. Verifica-se aqui a necessidade de discussão da proposta atual para a formação continuada sobre a legislação em ensino de Ciências.

Considerações finais

O enfoque CTS sinaliza para a premência de que sejam implantadas ações educacionais favoráveis ao desenvolvimento de propostas de contextualização capazes de articular aspectos científicos, tecnológicos e sociais, fazendo com que os indivíduos se apropriem de ferramentas culturais que os habilitem a possuir uma opinião crítica do mundo.

O processo formativo de professores de Ciências deve contemplar aspectos do enfoque CTS, contribuindo para sua melhor compreensão da Ciência e da Tecnologia em seu contexto social, possibilitando a construção de atitudes e valores para um agir no mundo e uma ação docente amparadas em uma visão mais responsável, cidadã e democrática.

Cabe ressaltar que o enfoque CTS extrapola em muito a simples contextualização de temas científicos, ou seja, ao contextualizar um determinado assunto já se estaria, portanto, trabalhando com o enfoque CTS. Essa perspectiva simplista consiste apenas em uma forma de “dourar a pílula” e não constitui realmente uma nova perspectiva educacional, na qual os conhecimentos são adquiridos com base em uma abordagem temática como elemento constitutivo de formação para a cidadania (Moraes; Araújo, 2012).

Com isso, a abordagem adequada de questões sociocientíficas em sala de aula, com visão crítica, tende a provocar o surgimento de “diferentes pontos de vista, que poderão ser problematizados mediante argumentos coletivamente construídos, com encaminhamentos de possíveis respostas a problemas sociais relativos à Ciência e à Tecnologia” (Santos, 2007, p. 6).

Os resultados da pesquisa de campo evidenciam que as práticas de enfoque CTS não são totalmente utilizadas pelos professores do município de Ouro Branco. O ensino de Ciências na rede municipal não possui abordagem interdisciplinar entre questões tecnológicas e sociais, como é defendido por essa estratégia de ensino.

Uma das dificuldades expressas pelos professores é a matriz do conteúdo comum básico do município, que limita um pouco a estratégia do enfoque CTS no ensino de Ciências dos estudantes. Outra questão é que alguns professores esbarram na falta de material para realização de experimentos que contribuam para essa abordagem de ensino.

Verificou-se, entre outros aspectos, que os professores do município possuem bom conhecimento sobre a legislação educacional em Ciências e que há por parte deles interesse na abordagem de ensino CTS. Quando indagados se há interesse em cursos de formação continuada, todos foram unânimes em responder “sim” a essa pergunta, bem como foram unânimes em demonstrar interesse em cursos sobre enfoque e/ou movimento CTS em ensino de Ciências.

Se pensarmos que um dos principais gargalos para implementação do ensino com enfoque CTS é a falta de formação adequada dos professores, esse interesse sinaliza para a possibilidade de implantação dessa abordagem no ensino de Ciências de maneira interdisciplinar e contextualizada aos anseios dos educandos.

É importante ressaltar que a implementação do enfoque CTS como metodologia de ensino não depende e não é responsabilidade única e exclusiva dos professores, não é uma questão de “boa vontade” por parte deles. Para que essa metodologia seja aplicada na rede de ensino, é necessário um esforço conjunto tanto dos órgãos que regulam a atividade educacional como das secretarias de Educação (estadual e municipal), dos diretores escolares, pedagogos e professores, ou seja, de toda a comunidade acadêmica.

Referências

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Agradecimentos

Ao programa CNPq/PIBIC pelo financiamento do projeto de pesquisa e ao IFMG – Câmpus Ouro Branco pela concessão da bolsa de Iniciação Científica.

Publicado em 22 de junho de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

COSTA, Claudia Lopes Santos Pereira; PENHA, Pedro Xavier da; MACIEL, Maria Delourdes. O enfoque CTS e as percepções dos professores municipais de Ciências em Ouro Branco/MG. Revista Educação Pública, v. 21, nº 23, 22 de junho de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/23/o-enfoque-cts-e-as-percepcoes-dos-professores-municipais-de-ciencias-em-ouro-brancomg