O diário de bordo na formação docente: um instrumento de reflexão diária, sobre a identidade do professor de História

O diário de bordo é uma ferramenta metodológica de trabalho docente quase indispensável na formação inicial e continuada, uma vez que proporciona a reflexão, a autonomia e o desenvolvimento de novas práticas, sobretudo no ensino de História, possibilitando um leque diversificado de saberes e fazeres didático-pedagógicos, porque o seu uso

permite refletir sobre o ponto de vista do autor e sobre os processos mais significativos da dinâmica em que está imerso. É um guia para reflexão sobre a prática, favorecendo a tomada de consciência do professor sobre seu processo de evolução sobre seus modelos de referência. Favorece, também, uma tomada de decisões mais fundamentadas. Por meio do diário, pode-se realizar focalizações sucessivas na problemática que se aborda, sem perder as referências ao contexto. Por último, propicia também o desenvolvimento dos níveis descritivos, analítico-explicativos e valorativos do processo de investigação e reflexão do professor (Porlán; Marín, 1997, p. 19-20).

Assim, o diário representa o registro escrito e o repositório de memórias individuais, seletivas e intencionais, carregadas de sentimentos e olhares sobre a prática educativa, além de propiciar uma renovação nos planejamentos de aulas, propostas curriculares, metodologias de ensino etc.

Nesse sentido, a leitura e a escrita são exercícios diários, e ambos agregam na formação do diário de bordo, que deve coadunar a criatividade pedagógica, alicerçada numa prática crítico-reflexiva, por parte do professor; sua funcionalidade é atribuir sentido/significado, ao saber e ao fazer histórico, à sua clientela, isto é, o alunado da Educação Básica. Por isso,

é preciso vencer inércias, é preciso vontade e persistência. É preciso fazer um esforço grande para passar do nível meramente descritivo ou narrativo para o nível em que se buscam interpretações articuladas e justificadas e sistematizações cognitivas (Alarcão, 2011, p. 49).

Dessa forma, o objetivo desta escrita se caracteriza por relatar a importância de registrar no diário de bordo as vivências na formação dos profissionais da Educação. Peculiarmente, no que tange ao professor de História, bem como às constantes situações oriundas dos questionamentos em torno de sua identidade e das lacunas relativas à consciência histórica. 

Em termos metodológicos, adotou-se para a construção desta escrita uma pesquisa bibliográfica, mediante o método descritivo e analítico, através de consultas a livros e artigos acerca da temática abordada. Em virtude do diálogo crítico-reflexivo sobre a formação do professor em meio às suas vivências diárias no espaço de ensino e aprendizado.

A percepção identitária do professor de História e o uso do diário em sua formação

Sequencialmente, o diário de bordo possibilita a forma como os docentes de História se percebem no tocante à sua identidade profissional. Para isso, o professor e pesquisador em História, na condição de sujeito fruto de seu tempo, deve reconhecer as mudanças da identidade cultural propiciadas pela pós-modernidade, na qual a atual sociedade está inserida.

Além disso, essa compressão faz parte do lugar social da formação do professor como um todo, em especial do historiador. Para Stuart Hall (2011) um dos conceitos que podem ser atribuídos à identidade é,

como conclusão provisória, parece então que a globalização tem, sim, o efeito de contestar e deslocar as identidades “fechadas” de uma cultura nacional. Ela tem um efeito pluralizante sobre as identidades, produzindo uma variedade de possibilidades e novas posições de identificação e tornando as identidades mais posicionais, mais políticas, mais plurais e diversas; menos fixas, unificadas ou trans-históricas. Entretanto, seu efeito geral permanece contraditório (Hall, 2011, p. 70).

Decerto o perfil identitário do indivíduo é dinâmico, plural e flexível, pois ele é construído socialmente e modificado pelas relações individuais e coletivas ao longo de sua vida. Logo, acontece com a carreira do professor de História que,

com sua maneira própria de ser, pensar, agir e ensinar, transforma esse conjunto de complexos saberes em conhecimentos efetivamente ensináveis, faz com que o aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É uma reinvenção permanente (Fonseca, 2006, p. 71).

Por essa razão, a prática docente e a construção dos saberes históricos carregam elementos específicos. A partir disso, surge a necessidade de elaboração e aplicação de metodologias, reflexões e repertórios conceituais e categóricos para se compreender essa área do conhecimento e seus pormenores.

De modo singular, segundo Schmidt, Barca e Martins (2010), o ensino de História guarda uma didática própria, pois a função social da História é promover a consciência histórica (ou seja, deter uma carga significativa, para o exercício da cidadania plena). Logo,

sem consciência histórica sobre o nosso passado (e antepassados...), não perceberíamos quem somos. Esta dimensão identitária – quem somos? – emerge no terreno de memórias históricas partilhadas. Por isso, o sentimento de identidade – entendida no sentido de imagem de si para si e para os outros – aparece associado à consciência histórica, forma de nos sentirmos em outros que nos são próximos, outros que antecipam a nossa existência que, por sua vez, antecipará a de outros. Ao assegurar um sentimento de continuidade no tempo e na memória (e na memória do tempo), a consciência histórica contribui, desse modo, para a afirmação da identidade – individual e colectiva (Pais, 1999, p. 1).

Ou seja, a didática da História serve para ampliar a noção de tempo do aluno inserido no tempo presente e que desconhece as experiências da humanidade no passado (os agentes históricos). Por consequência, a função do ensino de História é oportunizar o letramento histórico por parte de seu alunado em prol da consciência cultural, política e social para a manutenção e o exercício da democracia plena.

Numa perspectiva autônoma, à luz de Paulo Freire (2011), quando se trata de pensar o aprendizado e a produção do conhecimento, a didática e a metodologia da História contribuem para essa articulação entre o saber e o fazer histórico, numa relação dialógica entre o educador e o educando.

Isso é, ao se aproximar-se do contexto educacional, a sala de aula acaba tornando-se uma confluência dicotômica entre teoria e prática, ensino e pesquisa; ou melhor, um espaço de tensões em que o professor é o mediador de conflitos, atribuindo sentido à sua práxis pedagógica e incentivando o protagonismo estudantil em consonância com cada especificidade local e/ou regional.

Por isso, em relação às contribuições pedagógicas do professor, deve-se lembrar que

não adianta desculpar nossas falhas docentes e culpabilizar os estudantes pelo fracasso, pelo desinteresse e pela apatia nos resultados escolares se não proporcionamos a eles possibilidades de atuação como sujeitos dentro da escola, nas salas de aula, espaços de conhecimentos em que eles passam boa parte de suas vidas (Zanchett, 2020, p. 15).

Nesse sentido, ao se apropriar do diário de bordo e, consequentemente, aplicá-lo no ensino de História, possibilita-se uma instrumentalização adequada do professor em seu local de atuação, a sala de aula, pois a formação inicial de professores está cada vez mais preocupada e necessitada de amplitude teórica e renovação metodológica, dado cada contexto escolar específico. Logo, metodologicamente, os registros do docente, devem ser utilizados para a construção de sua identidade.

Certamente, uma das maiores dificuldades do ofício de educador é constantemente ter a capacidade ou a disponibilidade de construir novas práticas e metodologias de ensino. Isso se torna quase uma necessidade diante das características dos estudantes da Educação Básica, que buscam a cada momento novidades e algo que possa os atrair no ambiente escolar, além de oxigenar e desafiar a atividade de docência por meio da reformulação e adoção de novas práticas pelos professores. O marasmo das mesmas posturas e dos mesmos métodos retrata a falta de perspectiva e inovação na docência, em que o mais do mesmo torna o ato de ensinar cansativo e pouco prazeroso com o passar dos anos. Inovar e ressignificar são práticas necessárias para o exercício da docência. O primeiro aspecto a ser destacado é o fato de que temos de contextualizar na disciplina a noção de processo (Franzen, 2016, p. 40-41).

Posteriormente, Alarcão (2011, p. 57) afirma que “o ato de escrever é o encontro conosco e com o mundo que nos cerca”, além de facilitar o compartilhamento de ações e trocas de experiências, bem como representar uma evolução na narrativa, de descritiva para reflexiva. Nesse ensejo, os registros também são tidos como tangíveis às concepções e reflexões de um professor, em que se encontra presente um arcabouço de vivências e experiências, ambientadas na escola. Somando-se a isso,

um diário de bordo bem realizado é, algo que documenta processos de criação e que acaba por ganhar, como texto, “vida própria”, funcionando como ferramenta de concomitantes aproximação e distanciamento do trabalho processual (Machado, 2002, p. 262).

Desse modo, uma das essências e questionamento pertinente a ser levantado pelo professor de História é: por que ensinar tal conteúdo? É importante ou significativo? Tal indagação parte do professor-investigador, que sabe e reconhece os motivos de estar na profissão na condição de intelectual que criticamente questiona e se questiona (Batista, 2019).

Assim, investigar é um dos principais requisitos para a autonomia, especialmente na efetividade da docência. Em outras palavras, a autonomia deve alavancar a criticidade do sujeito em formação, de modo que a escrita nos diários “exige certa disciplina e empenho do autor, de modo que este olhe para os fatos com olhar inquieto, escreva fazendo uma leitura crítica dos acontecimentos e reflita sobre sua atuação” (Halmann, 2007, p. 168).

Como percurso, o diário na qualidade de escrita é uma estratégia de formação para tornar os professores mais sensibilizados para analisar as questões do seu cotidiano educacional, construindo assim saberes e uma identidade própria, à medida que

escrever sobre o que estamos fazendo como profissional (em aula ou em outros contextos) é um procedimento excelente para nos conscientizarmos de nossos padrões de trabalho. É uma forma de “distanciamento” reflexivo que nos permite ver em perspectiva nosso modo particular de atuar. É, além disso, uma forma de aprender (Zabalza, 2004, p. 10).

Cabe reiterar que o diário de itinerância (Barbier, 2007) não é uma ferramenta exclusiva dos pedagogos no decurso de um processo de pesquisa-ação. Pelo contrário: em contextos educativos, que requer exercícios e aquisição de experiências docentes, tais como realização de práticas pedagógicas, estágios supervisionados e residências pedagógicas, o diário se torna uma extensão para profissionais de outras áreas que o adotam em suas formações iniciais e continuadas.

Considerações finais

Em suma, pode-se fazer uma analogia imprescindível em alusão ao docente frente aos pioneiros marítimos (os navegantes), que se apropriaram do diário como registro. Conforme Sousa (1979), os navegantes portugueses dos séculos XV e XVI (comparando-se ao professor), utilizavam o diário de bordo (ferramenta de trabalho docente), para registrar as condições de viagem das naus e caravelas (estrutura física da instituição de ensino), suas memórias pessoais, imprecisões e descobertas, em meio às águas desconhecidas ou mares nunca antes navegáveis (a Educação), ou melhor, uma conjuntura de incertezas, dúvidas e receios em alto-mar (a sala de aula), o que se constitui numa aventura pedagógica no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, percebe-se que são grandes os desafios e as superações encontrados pelo professor de História, que pode se apropriar de seus registros escritos para refletir sobre si e seu trabalho docente no espaço escolar, principalmente ao possibilitar uma amplitude do ensino de História em meio aos percalços e percursos existentes na lida de seu oficio diário, à luz de sua (des)construção identitária.

Referências

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BARBIER, René. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro, 2007.

BATISTA, T. O diário de bordo: uma forma de refletir sobre a prática pedagógica. Revista Insignare Scientia, v. 2, nº 3, p. 287-293, 21 nov. 2019.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. 5ª ed. rev. ampl. Campinas: Papirus, 2006. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

FRANZEN, Douglas Orestes. Educação para os direitos humanos: debates e práticas como possibilidades para o ensino de História na Educação Básica. In: MACHADO, Ironita A. Policarpo; GERHARDT, Marcos; FRANZEN, Douglas O. (Orgs.). Ensino de História: experiências na Educação Básica. Passo Fundo: UPF Editora, 2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 9ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2011.

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MACHADO, M. M. O diário de bordo como ferramenta fenomenológica para o pesquisador em artes cênicas. Revista Sala Preta, v. 1, nº 2, p. 260-263, 2002.

PAIS, José Machado. Consciência histórica e identidade – os jovens portugueses num contexto europeu. Oeiras: Celta/S.E.J., 1999.

PORLÁN, R.; MARTÍN, J. El diario del professor: un recurso para la investigación en el aula. Sevilla: Díada, 1997.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.

SOUSA, Pero Lopes de. Diário da Navegação. Cadernos de História, v. I. Direção de Brasil Bandecchi. São Paulo: Parma, 1979.

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ZANCHETT, Silvana Aparecida da Silva. Ensino de História: saberes e aprendizados no ensino fundamental e médio em Coxim/MS (2008-2010). In: SHINTATE, Cintia Rufino Franco (Org.). Educação: dilemas e desafios do século XXI. Revista Hominum: humanidades e ensino, v. 06, nº 19, 2020.