Educação Inclusiva: Interação de professor e mediador

A inclusão escolar é um desafio e exige que as escolas repensem sua estrutura e usem novos métodos de ensinar. Classes repletas, formação deficitária, professores sobrecarregados, processos de aprendizagens diferenciados, singularidades, necessidades educacionais especiais, educadores e profissionais da saúde preocupados em construir maneiras de atender satisfatoriamente no processo de ensino aprendizagem de todos os alunos. Esses elementos propiciaram o surgimento da mediação escolar no Brasil, que fora espontâneo e inspirado em experiências estrangeiras, mas sem manter um registro sistemático (Mousinho et al., 2010).

No Brasil, fala-se de inclusão com mediador escolar de modo mais intenso em torno dos anos 2000, mas sem nenhum registro sistemático. No início, quem fazia o acompanhamento junto das crianças nas salas de aulas eram os profissionais da saúde. Aos poucos, essa função foi se especializando e ampliando, sendo cada vez mais frequente sua presença em escolas públicas e particulares. Diante desse fato, faz-se imprescindível pontuar a atuação da mediação escolar e a sua relação com o professor, realizar trabalhos científicos que valorizem essa função.

O mediador escolar deve ter uma relação harmoniosa e interativa com o professor e o aluno; além disso, deve ter aptidões e habilidades interpessoais para desenvolver e manter relações de trabalho eficaz com as crianças, família e demais profissionais da escola; com isso inclui também saber respeitar e compreender as dificuldades da criança e da família, ter flexibilidade para se adequar à dinâmica do ambiente escolar. 

Contextualização histórica da Educação Inclusiva   

As instituições de ensino tradicional têm demonstrado resistência para lidar com diversidade de alunos em seu cotidiano escolar. Ao fazer-se uma breve passagem à história da Educação formal, é possível perceber que de fato nunca houve uma Educação para todos, ou seja, ela sempre foi privilégio de determinados grupos sociais.

Beyer (2013, p. 13) ressalta: “na história da educação escolar, nunca houve uma escola que recebesse todas as crianças, sem exceção alguma. Diante disso, durante muito tempo, pessoas que pertenciam a grupos minoritário eram excluídas do processo escolar. Entre essas, destacam-se os alunos com deficiências ou demais necessidades educacionais especiais, que é o foco deste artigo.

A preocupação do Estado com o ensino dos alunos com deficiências e outras condições atípicas se deu de forma mais efetiva a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 (Brasil, 1961), quando a Educação Especial se torna reconhecida nos Arts. 88 e 89:

Art. 88. A Educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade.

Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de Educação, e relativa à Educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções (p. 15)

Mesmo com o reconhecimento do direto à integração no sistema comum previsto em lei, a garantia da Educação de pessoas com deficiência acontecia por intermédio da Educação Especial, tendo em vista que na época o modelo era pautado em um modelo médico e assistencialista. Cabe destacar que foram os médicos os primeiros a pontuarem sobre a necessidade de escolarização de pessoas com deficiência e outras condições atípicas, que até então encontravam misturadas com pessoas com quadros mais graves de saúde mental (Glat; Fernandes, 2005; Glat; Blanco, 2011).

De acordo com o modelo médico, a deficiência era entendida como uma doença crônica; sendo assim, todo atendimento prestado a essa clientela era somente terapêutico. Todas as avaliações eram pautadas em testes médicos e psicológicos. Em grande parte das instituições, o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais.

De acordo com Glat e Blanco (2011), nessas instituições era dada pouca ênfase às atividades acadêmicas, que, quando ocorriam não ocupavam mais de uma pequena parcela de tempo desses sujeitos. De acordo com esse contexto, os trabalhos desenvolvidos nesses espaços priorizavam atividades relacionadas à autonomia na vida diária. Já no campo pedagógico, as tarefas eram dirigidas para um processo interminável de prontidão para a alfabetização, mesmo sabendo que não haveria expectativas de que esses sujeitos ingressariam na cultura letrada. 

A promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) de 1971 (Brasil, 1971) iniciou o processo de institucionalização da Educação Especial. A partir desse documento, a garantia e acesso à escolarização de pessoas com deficiências tornam-se uma preocupação do Estado em ofertar no sistema educacional público atendimento a esse público. De acordo com o contexto advindo da LDB, diversas oportunidades surgiram para que a Educação especial fosse inserida no planejamento das políticas públicas, induzindo, assim, a criação de escolas e classes especiais, bem como a implantação de subsistemas de Educação especial nas diversas redes públicas de ensino.

Essa nova perspectiva trazia uma mudança na concepção sobre a deficiência, que antes era vista como algo intrínseco do indivíduo. A ênfase passou a ser ‘o deficiente pode aprender”, visto que ela passou a ser entendida como uma falha no meio de proporcionar ao sujeito condições adequadas que promovessem sua aprendizagem e desenvolvimento (Glat; Blanco, 2011). Esse movimento resultou na superação do paradigma do modelo médico, predominante até então, para o modelo educacional.

Entretanto, segundo Glat (2012, p. 4),

apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava como um serviço paralelo, distanciado da realidade da escola comum. Seus métodos ainda tinham forte ênfase clínica e os currículos das classes especiais tinham sua lógica própria; ou seja, pouca relação tinha com o que era veiculado para pessoas da mesma faixa etária na escola comum.

Diante desses desafios, estratégias e práticas desenvolvidas pela Educação especial, começaram a ser questionadas, abrindo-se uma busca por alternativas pedagógicas menos segregadas. Propondo a eliminação de práticas segregatórias, dando a vez a um novo modelo chamado de Integração, que surgiu no início dos anos 1980 em nosso país, modelo esse que buscava a inserção dos alunos com deficiência e outras condições atípicas de desenvolvimento, oriundos da Educação especial, no sistema regular de ensino.

Esse modelo de integração surgiu nas escolas a partir de uma filosofia denominada normalização, que tinha como premissa básica de que as pessoas com deficiências possuem o direito de usufruir as condições de vida mais comuns ou normais dentro da comunidade, podendo interagir das mesmas atividades educacionais, sociais e de lazer, assim como os demais membros da sociedade (Glat; Blanco, 2011).

Para a integração, a ideia era de que os alunos com deficiências e outras condições atípicas começassem a frequentar o ambiente escolar de forma menos restritiva possível. Para isso, competia às classes e escolas especiais preparar esses alunos para ingressarem nas classes regulares, frequentando, de acordo com suas necessidades.

O modelo de integração também sofreu inúmeras críticas por requisitar do aluno certo preparo para sua adaptação na classe regular, que, no entanto, não mudava sua dinâmica para recebê-lo. Bueno (2001) aponta que o problema continuava centrado no aluno e não no ensino, uma vez que cabia à escola regular apenas educar os alunos que tinham condições de acompanhar as atividades rotineiras da classe. Contudo, muitos alunos com deficiências e outras condições atípicas continuavam de forma segregada em escolas ou classes especiais, por não possuírem condições de ingresso nas turmas comuns.

A proposta da integração também foi muito criticada pelo fato de as classes e escolas especiais, que deveriam ser um meio para o aluno alcançar “o sucesso escolar” e se organizar para ser integrado na turma comum, acabarem se tornando um grande “depósito” de alunos que fracassavam no ensino comum, gerando assim um processo de exclusão dentro da própria escola. As críticas voltadas da Integração, assim como as novas demandas sociais, culminaram, no início dos anos 1990, no modelo de uma nova proposta denominada Educação Inclusiva. Diante deste novo cenário educacional nacional, esse novo contexto passou a ser influenciado e regulamentado por diversos dispositivos legais. 

Mediador e professor: uma parceria que se faz necessária   

O professor da classe é o responsável por organizar as ações de todos os seus alunos, inclusive do que precisa, ao menos momentaneamente, de um mediador escolar. O mediador atua em parceria com o professor, a escola e a família com objetivo de compartilhar conhecimento.

Quanto mais os profissionais que assistem a criança estiverem preparados, maior será o desenvolvimento dela e, consequentemente, o êxito profissional daqueles que nela investem. Além disso, a atuação do mediador também diz respeito a atividades que favoreçam a interação do professor com aquela criança. Ter outro adulto na turma atuando com uma criança específica, não exclui o professor da relação com seu aluno. O mediador deve estar apto a orientar o professor com estratégias que favoreçam o comportamento interativo com o aluno. O mediador não pode esquecer que a turma, incluindo a criança que ele atua, tem um professor para conduzi-la.

No contexto da Educação Inclusiva, o mediador é aquele que acompanha o aluno especial durante o período em que ele esteja na escola. Ele faz a mediação com a professora, com os colegas, etc. O mediador está entre a criança e as situações vivenciadas por ela, em particular aquelas em que há dificuldades de interpretação do mundo e de ação.

Segundo Mousinho et al. (2010), o mediador escolar não deve agir de forma substitutiva ao professor regente, mas ser apoio para ele. Sua atribuição principal é ser intermediário diante das situações que envolvem questões comportamentais, pedagógicas, sociais, recreativas, de comunicação e de linguagem. Não como quem traduz o ambiente pelo aluno, mas sim em uma tentativa de fazer com que aquele estímulo seja perceptível para a criança e assim, possa ser interpretado por ela (Mousinho et al., 2010).

O mediador é aquele que no processo de aprendizagem favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os seus aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida, possibilitando que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e significativo, favorecendo o desenvolvimento. O mediador pode levar a criança a detectar variações por meio da diferenciação de informações sensoriais, como visão, audição e outras; reconhecer que está enfrentando um obstáculo e identificar o problema. Pode também contribuir para que a criança tome mais iniciativa mediante diferentes contextos, sem deixar que este processo siga automaticamente e encorajar a criança a ser menos passiva no ambiente (Mousinho et al., 2010, p. 94).

Para Mousinho et al. (2010), a atuação do mediador não se pode restringir à sala de aula, nem a criança que ele acompanha. O mediador deve dar o apoio necessário em diferentes situações, ambiente e contextos escolares, seja nas atividades em sala de aula, no recreio, na interlocução com professores regentes e equipe escolar ou até mesmo na relação da criança com seus pares, tentando criar meios de possibilitar possíveis amizades, de acordo com o repertório de interesse da criança (Mousinho et al., 2010).

O mediador, ao recorrer a instrumentos necessários, busca facilitar o processo de ensino aprendizagem e socialização do aluno. Entretanto, se faz necessário compreender que mesmo aquele que dispõe da melhor estrutura e materiais não possui condições de atender o aluno de forma isolada ou autônoma. O trabalho de mediação escolar exige muito diálogo, troca e parceria. A compreensão da impossibilidade de se trabalhar sozinho, revela-se um grande passo em direção a inclusão, que só se efetiva com a atuação de toda a escola e com interlocução entre os atores envolvidos, sejam mediadores, gestores, profissionais da saúde, entre outros. Para Mousinho et al. (2010, p. 95),

o mediador deveria ser encarado como um profissional que assume o papel de auxiliar na inclusão do aluno com deficiência e não o papel de professor principal da criança. Ele deveria ser visto como mais um agente de inclusão, na medida em que ele teria circulação pela instituição, produzindo questionamentos na equipe escolar e estando sempre atento a quando e como deve fazer sua entrada em sala de aula, sem permanecer ali esquecido e excluído junto com o aluno. Cabe ressaltar que o mediador pode assumir o papel de ser um apoio para que a criança possa ser incluída em um processo educacional que, de outra maneira, ou seja, sem uma pessoa diretamente a apoiando numa relação um para um, poderia ser desestruturante e insuportável, tanto para a escola quanto para o aluno com deficiência.

Com isso tal atividade tende a exigir persistência e dedicação, visto que reproduzir estratégias, mesmo aquelas que tenham alcançado êxito com outros alunos, nem sempre se mostra algo eficaz, considerando que a heterogeneidade é um ponto basal da subjetividade humana. Assim sendo, é demandado que o mediador desenvolva, em parceria com o professor regente, com a escola e os responsáveis pelo aluno, estratégia que levem em consideração a singularidade do aluno, valorizando sua história, suas habilidades, potencialidades, dificuldades, preferências, seu tempo e suas condições de evolução.

A mediação escolar não é uma realidade de todas as escolas. A demanda pelo mediador pode surgir de maneiras diversas: por intermédio da escola, da família e até mesmo dos profissionais da saúde que acompanham a criança. Essa prática encontra subsídio legal na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (nº 13.146/15) e na Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (nº 12.764/12). Apesar de essas legislações não citarem o termo “mediação escolar”, ambas garantem a pessoa dita com deficiência um profissional de apoio escolar ou acompanhante especializado, como se pode conferir:

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: [...]

XVII – Oferta de profissionais de apoio escolar (Brasil, 2015).

Art. 30. São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: [...]

 IV – O acesso:

a) à Educação e ao ensino profissionalizante; [...]

Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante especializado (Brasil, 2012).

O trabalho de mediação escolar é considerado uma forma de concretização desse direito; no entanto, sua atuação enfrenta diversos obstáculos. Um deles é a informalidade desse trabalho, pois a mediação não é uma profissão regulamentada, não conta na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) instituída pela Portaria Ministerial nº 397, de 9 de outubro de 2002, fato que evidencia a fragilidade trabalhista dessa atividade.    

Contudo, a parceria entre mediador e professor favorece o estabelecimento de metas realista no que se refere ao desenvolvimento, como também possibilita avaliar a criança de acordo com suas próprias conquistas. O mediador deveria ser encarado como um profissional que assume o papel de auxiliar na inclusão do aluno especial, ou seja, ele deveria ser visto como mais um agente de inclusão. Cabe ressaltar que o mediador pode assumir o papel de ser um apoio para que a criança possa ser incluída em um processo educacional; sem essa intervenção, tudo poderia ser desestruturante e insuportável, tanto para a escola, quanto para o aluno especial.

Considerações finais                 

Este artigo propôs abordar sobre a interação do professor e mediador, mas apesar de a figura do mediador ser considerada uma adaptação no espaço pedagógico, garantido em lei, não há muitos esclarecimentos quanto ao papel e as atribuições deste profissional; sendo assim, acaba dificultando a relação e interação com o professor e no desenvolvimento do aluno especial. Para que os objetivos e funções deste profissional tão importante fiquem claros, precisam-se realizar vários outros trabalhos científicos sobre este tema.

A relação do professor e mediador faz-se muito importante para complementar o aprendizado do aluno especial. Há desafios a serem enfrentados na regulamentação dessas ações e capacitações sistemáticas e didáticas dos profissionais, no intuito para que possam se desenvolver de uma forma responsável e ética. É relevante dizer que todos os envolvidos na inclusão precisam trabalhar em consonância, a fim de suprir a necessidade educativa daquela criança, favorecendo as metas traçadas por toda equipe. Este artigo não tem pretensão de esclarecer todas as questões que se relacionam com a interação do professor e mediador, mas se apresenta como um ponto de partida para futuras reflexões, tendo em vista ser um estudo bibliográfico.

Referências

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______. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do Art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial da União, 28 dez. 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: mar. 2021.

______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 7 jul. 2015.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1961. Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br. Acesso em: mar. 2021.

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GLAT, Rosana; FERNANDES, Ediclea Mascarenhas. Da Educação segregada à Educação Inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da Educação especial brasileira. Revista Inclusão, Brasília, v. 1, nº 1, p. 35-39, 2005.

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