Implantação de clube de ciências como estratégia de engajamento relato do Programa de Residência Pedagógica

Vycttor Mateus de Melo Alves da Silva

Graduando de Licenciatura em Ciências Biológicas (UFPE)

Sara Maria Xavier da Cruz

Graduanda de Licenciatura em Ciências Biológicas (UFPE)

Atualmente, o ensino das Ciências é bastante dificultado, sendo necessária uma busca incessante da resolução de certos paradigmas inerentes, como a fragilidade do aprendizado gerada pela estimulação da memorização de definições estanques e o distanciamento dos conceitos trabalhados com a realidade do aluno. Para superar essas barreiras, é imprescindível que o professor conheça a realidade na qual os alunos estão inseridos, sendo capaz de escolher a abordagem e prática pedagógica mais adequadas. Métodos de ensino passivos contrariam as concepções de aprendizagem humana, pois é clara a diferença do aprendizado através da memorização de conteúdos debatidos e compreendidos, daquele que se reduz à mera repetição automática de textos, cobrados apenas em situação de prova (Brasil, 1998).

Dessa forma percebe-se que muitas das vezes as dificuldades no ensino de ciências são de cunho metodológico, e por isso os professores precisam ser capazes de identificar situações de ensino e de não-ensino, além de perceber se o conteúdo ensinado é relevante, pois como aponta Krasilchik (2019), o conteúdo e a forma como ele é trabalhado pode fazer com que uma disciplina seja bastante relevantes para o aluno, como pode também torná-la uma das mais insignificantes e pouco atraentes.

Uma alternativa a essa problemática é a utilização de abordagens inovadoras que estimulem o aluno a pensar e construir seu conhecimento individual, como as metodologias ativas. Esse modelo de prática pedagógica permite a construção do conhecimento por intermédio de processos interativos, sejam de análise ou de pesquisa, facilitando as tomadas de decisão individuais e entre os educandos, para que assim encontrem a resolução de uma problemática (Souza; Calabaide; Ernesto, 2018). Essas metodologias devem ser escolhidas, a fim de melhorar a experiência de ensino e de aprendizagem, que ao se apoiar na constante crítica ao ensino tradicional, suplanta os ideais do modelo transmissão-recepção e na concepção empirista-positivista de ciências, preceitos que regem essas práticas (Silva; Schnetzler, 2000). Essa percepção se torna relevante na atual conjuntura dos sistemas educacionais, onde a maior parte do processo é realizada em salas de aula tradicionais, limitando muitas vezes a ação pedagógica dos professores. Para Carvalho (2017), “fazer uma crítica fundamentada desse ensino é necessário, pois criará condições para o docente reestruturar seus conceitos de ensino e de aprendizagem que são pré-requisitos para uma futura mudança metodológica” (Carvalho, 2017, p. 29).

Dentre essas estratégias pedagógicas, a implementação de um clube de ciências se mostra bastante coerente, pois traz uma proposta inovadora de ensino não formal, onde são abertos espaços de discussão entre os alunos (Longhi, Schroeder, 2012). Esses ambientes buscam tratar de temáticas transversais que possibilitem a construção de uma mentalidade científica, para que esse aluno se torne mais atuante no ambiente escolar e na comunidade como um todo. Assim, Mancuso (1996) define o clube de ciências sendo um local onde todos podem trocar ideias e realizar suas reuniões, leituras e, acima de tudo, pesquisar dentro da própria comunidade. Os estudantes, dentro desse processo, problematizam, duvidam e buscam resultados, criando-se uma oportunidade para o surgimento de uma formação científica. Assim os clubes constituem-se de uma estratégia de melhoria do ensino de ciências de modo a possibilitar uma visão de ciências, não apenas no produto acabado, mas como um processo permanente de construção da realidade em que o homem ocupa a posição de destaque (p. 549).

Assim, este artigo objetiva relatar a experiência da implantação de um clube de ciências no ensino fundamental, numa escola do município de Feira Nova – PE, durante o programa de Residência Pedagógica (Capes). Serão trazidas para este trabalho, além das experiências, o aporte teórico-metodológico que respalda as ações aqui relatadas.

Metodologias ativas e formação docente

A inovação pedagógica parte de modificações que abrangem tanto a estrutura física das instituições quanto o fazer pedagógico. Novas políticas propõem a modificação da direção do ensino, onde a centralidade deve ser o aluno pois a construção do conhecimento requer um processo de ações ativas por parte deste, e além disso um ambiente estimulante ao seu desenvolvimento que ultrapassa o conceito de locus do conhecimento, e proporcione a interação entre os envolvidos (Zabalza, 2019). O canal de mudança é a transição da pedagogia clássica fundamentada no ensino tradicional de conteúdos factuais e conceituais, que avalia os estudantes a partir de falas e/ou escritas para as metodologias de ensino ativo que tornam o estudante o centro do processo de ensino e aprendizagem.

As metodologias ativas estão voltadas à construção de novos saberes que valorizam e levam em consideração a instituição de ensino e seus sujeitos, onde o professor é  vetor do conhecimento e o estudante é o protagonista do seu próprio aprendizado. Diferentemente dos modelos que indicam as etapas a serem seguidas, as metodologias ativas de aprendizagem investem na compreensão de como os indivíduos, através da mobilização das estruturas mentais, aprendem. Estas ainda proporcionam um ambiente de aprendizagem que conduz os estudantes à formulação de hipóteses e argumentos, comparações de situações e  procura de explicações e soluções criativas (Padilha, 2017b; Rosa, 2017).

Coreografias didáticas como modelo didático inovador

No início dos anos noventa, Oser e Patry (1990), estruturaram um modelo baseado em dois níveis, um com estrutura visível relacionado às ações docentes na promoção da aprendizagem, e o outro com estrutura não visível que corresponde às ações internas realizadas pelo estudante em função do desenvolvimento da sua aprendizagem. A partir da observação das artes visuais os professores Oser e Baeriswyl (2001) introduziram no mundo do ensino a metáfora das coreografias didáticas, que descreve a interconexão natural entre a performance e o ambiente onde ela se desenvolve.

Este modelo apresenta uma relação entre os elementos externos de um contexto e os processos internos que mobilizam os estudantes no seu próprio processo de aprendizado (Padilha, 2017a) através da analogia da  performance de um bailarino que nunca é exclusivamente dependente da coreografia delimitada para ele, mas de diversos elementos que estão ao seu redor.  Segundo Zabalza (2019) do ponto de vista da arte, a criação artística necessita de um toque pessoal. A dança, por exemplo, é um espaço expressivo onde o dançarino tem a  liberdade de criação, porém seguindo as limitações dos elementos que constituem o cenário da sua performance. Assim deve ser na aprendizagem, aprender para pertencer a um  grupo social, mas, com espaço para seus próprios interesses e capacidades pessoais, pois o objetivo da educação não é criar clones mas formar cidadãos. (Padilha, 2017a; Zabalza, 2019). De acordo com Zabalza (2019),

nesse contexto, as coreografias didáticas são consideradas como uma metáfora para identificar a complexidade das interações que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem, consistindo em uma sequência de passos didáticos (coreografia da dança) que direcionam os alunos (dançarinos) para a aprendizagem dos conteúdos de uma determinada disciplina (p. 211).

Zabalza (2005) argumenta que as coreografias didáticas requerem dupla operacionalização: 1) visível e externa, que corresponde aos elementos materiais e organizacionais necessários durante o momento de ensino; 2) invisível e interna, que faz referência às operações mentais e as dinâmicas emocionais e afetivas envolvidas no momento da aprendizagem. Além disso, a arquitetura das coreografias didáticas possui quatro componentes básicos que configuram a sequência do aprendizado: a) antecipação ou planejamento; b) colocação em cena; c) roteiro de aprendizagem; d) produto da aprendizagem (Miranda, 2016; Padilha, 2017a; Zabalza, 2019). 

A antecipação é um componente invisível e interno da sequência de aprendizado que deve primordialmente ser a primeira etapa do ensino pois caracteriza-se como o momento de planejamento e desenvolvimento das estratégias e atividades apropriadas que antecipam os resultados da aprendizagem. O roteiro de aprendizagem também é considerado invisível e interno que consiste na sequência de práticas e ações executadas pelos estudantes com o intuito de alcançar a aprendizagem. Por isto, encontra-se intimamente  relacionado ao desenvolvimento de operações metacognitivas dos alunos através da forma que o professor disponibiliza diferentes sequências coreográficas que proporcionam aos estudantes a autonomia na realização das atividades propostas.

A colocação em cena é o momento onde os professores utilizam recursos pedagógicos e tecnológicos de forma que as atividades  propostas sejam adequadas para o alcance dos objetivos delimitados para aquela aula. Igualmente a colocação em cena, o produto da aprendizagem é um componente visível e externo das coreografias didáticas e se expressa como o resultado das práticas desenvolvidas pelos estudantes que os levaram até o desenvolvimento da aprendizagem e a construção de conhecimentos.

A partir dessa metáfora, foi desenvolvida a teoria das coreografias didáticas que surge como uma proposta de planejamento do ensino a partir das possibilidades de aprendizagem dos alunos e possibilita o direcionamento do processo educacional. As coreografias didáticas apresentam-se como um ensino baseado na perspectiva científica, que proporciona a aprendizagem ativa e acontece a partir da transformação de esquemas cognitivos que ocorre por meio da mobilização de competências e habilidades comportamentais, afetivas e principalmente cognitivas (Padilha, 2015). Elas ainda nos permitem ver o momento de ensino como um conjunto de cenários onde os sujeitos possam desenvolver ao máximo suas capacidades pessoais (Zabalza, 2019). 

Componentes básicos das coreografias didáticas

Os três elementos básicos do ensino são: o professor, o aluno e o conteúdo. Nesse contexto, as coreografias didáticas atuam como agentes da aprendizagem que correspondem a ações intencionais e sistemáticas de ensino que envolvem o planejamento, desenvolvimento e utilização de métodos educacionais em situações específicas a fim de facilitar a aprendizagem humana (Rosa, 2017). Esta estratégia de ensino ativo busca engajar os estudantes em um ambiente baseado no processo de troca de experiências, colaboração e (res)significação dos conteúdos de maneira criativa, crítica e interativa.

Cada escola apresenta singularidades inerentes à sua própria cultura institucional; é uma organização social estruturada pela interação dos seus agentes sociais que orientada por seus valores, crenças, mitos e rituais, ressignificam as políticas educacionais, sendo atribuído os valores que lhe são dados (Luck, 2009). A legítima compreensão da dinâmica e rotina de uma instituição escolar é fundamental ao docente que além disso é responsável pela busca por metodologias inovadoras; entretanto, para que as coreografias didáticas sejam efetivas, é necessário aparato institucional que dê subsídios para essa realização. As coreografias institucionais são os elementos que cada instituição organiza com a finalidade de propiciar um ambiente mais estimulante e efetivo para seus estudantes e professores, a fim de facilitar a aprendizagem a partir dos princípios de instrução conhecidos (Padilha, 2017b; Rosa, 2017). Segundo Padilha (2017b),

é responsabilidade do professor buscar novas metodologias e recursos didáticos-tecnológicos para promover uma coreografia mais inovadora. Mas sem o apoio de uma coreografia institucional efetiva, com políticas de formação continuada, apoio pedagógico, infraestrutura, entre outras coisas, o professor não pode ser responsabilizado, sozinho, por nem sempre ter sucesso nas suas tentativas de inovar (p. 4).

Na teoria das coreografias didáticas, o professor assume a postura de mediador do processo educativo, ele assemelha-se a um coreógrafo que cria ambientes capazes de propiciar boas atuações dos bailarinos. Em contraste com o ensino, o docente desenvolve um arranjo intencional de situações e disponibiliza diferentes elementos didáticos que possibilitam aos estudantes seu desenvolvimento como indivíduos com qualidades e interesses próprios (Miranda, 2016; Padilha, 2017a; Zabalza, 2019). Ao construir hipóteses sobre o momento de aprendizagem dos seus alunos, os professores desenvolvem as condições necessárias para promoção da aprendizagem a partir das coreografias didáticas que podem e devem ser adaptadas às demandas dos estudantes, pois ambos são sujeitos co-responsáveis da aprendizagem.

Metodologia

A presente intervenção ocorreu no período de março a novembro de 2019, na Escola Padre Nicolau Pimentel, no município de Feira Nova/PE. A implantação do clube de ciências ocorreu em cinco etapas consecutivas, sendo elas o planejamento, a divulgação, a implantação, o produto final e a socialização. A escola em questão se encontra na área central de Feira Nova, município localizado no agreste de Pernambuco, a cerca de 77 km da capital do estado, Recife. Quanto às tecnologias da informação e comunicação (TIC), a escola dispõe apenas de uma sala multimídia com equipamentos obsoletos, e possuindo conexão wifi precária e restrita apenas aos funcionários, impedindo que os alunos e demais professores possam realizar atividades interativas. As áreas externas são amplas e com alguns resíduos de vegetação, permitindo que sejam realizadas diversas atividades extraclasse.

A maior parte do alunado reside nas imediações da escola, que comporta também alunos oriundos de regiões que possuem poucas ou nenhuma instituição de ensino, e encontram-se em situação de vulnerabilidade social, vivendo do extrativismo e agricultura/pecuária para o comércio e abastecimento da própria família. As turmas participantes do clube de ciências foram os 7os anos A, B e C, onde foram selecionados de acordo com a compatibilidade de interesse das temáticas do clube de ciências.

O planejamento iniciou através de ações formativas na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), onde foram realizados minicursos e reuniões afins de estabelecer direcionamentos para o Programa de Residência Pedagógica. Através de uma parceria entre a Secretaria de Educação do Município de Feira Nova/PE e o Centro de Educação/UFPE foi permitido o processo de imersão dos residentes pedagógicos nas escolas do município, assim como o levantamento dos subsídios necessários para a sua execução.

Tratando-se de uma atividade opcional e extracurricular, se fez necessário o processo de divulgação, com cartazes e informativos orais, convocando os alunos interessados do turno matutino, do 6º ao 9º ano, a ingressarem. Em seguida, foram coletados os dados desses alunos para que fosse realizada uma seleção, composta por um questionário e uma entrevista. Definidos os integrantes, foram enviados aos responsáveis alguns informativos sobre as ações do clube de ciências, solicitando a permissão, assim como autorizações de imagem e vídeo.

Em seguida, iniciou-se o processo de implantação, que ocorreu através de reuniões no contraturno. Os encontros ocorriam cinco vezes no mês, durante a semana em que os residentes estavam imersos nas escolas, deste modo, cada semana era pensada com um viés formativo diferente acerca da temática central. Dentre as principais pautas abordadas estavam a definição da temática central, orientação para a construção do diário de bordo (caderno feito pelos alunos com relatos sobre as atividades desenvolvidas), construção do estatuto de funcionamento do clube e a designação de funções aos integrantes.

No decorrer dos encontros do clube de ciências, eram realizadas aulas dialogadas e práticas, experimentos e produção de materiais. Os conteúdos eram definidos durantes as reuniões, e o residente era responsável pela condução dessas discussões, a fim de encontrar uma temática em comum. Através desse direcionamento, foi construído um projeto de pesquisa, com questionamentos, hipóteses, objetivos e resultados definidos, configurando-se como o produto final.

A última etapa consistiu na socialização das produções do clube, a nível local, em culminância com as demais escolas do município, e estadual, na II Feira de Ciências do Agreste Pernambucano, evento promovido pela Universidade Federal de Pernambuco, campus Caruaru.

Resultados e discussão

O Programa de Residência Pedagógica possibilita que o estudante possa consolidar tanto os conhecimentos sobre gestão e funcionamento da escola, quanto os conteúdos específicos aprendidos durante o processo de graduação ao qual ele ainda está inserido. Este é o espaço propício para que o residente articule os saberes adquiridos na academia em prol do processo educacional, utilizando tendências pedagógicas e metodologias inovadoras e interventivas que permitam o oferecimento de um aprendizado com mais proximidade da realidade.

O uso de metodologias tradicionais que se utilizam da educação passivasustenta a convicção de que a aprendizagem acontece de forma unidirecional, onde o estudante exerce o papel de ouvinte e unicamente receptor das informações. Entretanto, segundo Zabalza (2019) a aprendizagem é uma consequência das ações ativas exercidas pelos estudantes no momento do ensino, e é estruturada através da construção de conhecimentos de forma autônoma e original, um exemplo são as as coreografias didáticas, que buscam proporcionar situações onde os sujeitos podem desenvolver ao máximo suas capacidades pessoais.

Diferentemente do ensino tradicional diretivo, o qual os alunos estão habituados, o clube de ciências se utiliza do viés democrático, onde todos podem opinar, sugerir e avaliar durante todo o processo, seja nos temas e na forma de se conduzir as atividades ou na construção e adequação do regimento interno de funcionamento, que foi elaborado de forma semiestruturada e socializado, onde após a leitura de cada item, era discutido se tal regra era condizente para aquele grupo de alunos, caso contrário, haviam alterações. Dessa forma, o clube de ciências é uma estratégia que se mostra coerente para a realidade da maioria das escolas, pois essa posição de destaque é construída através de elementos simples.

A implantação dos clubes de ciências que funcionavam no contraturno foi bem aceita pela escola e pelos alunos, por se tratar de uma ação inovadora naquele contexto. Desde a primeira etapa em que os alunos participaram, a seleção, o mesmos se mostraram bastante receptivos à ideia, gerando certa expectativa entre eles, desejando integrar um grupo seleto de alunos, embora fosse o primeiro contato com essa tipo de projeto. Uma das vantagens dessa metodologia é o empoderamento e protagonismo que os integrantes desenvolvem,  conferindo certa notoriedade e visibilidade em relação aos demais. As turmas não possuíam aulas práticas com frequência, e nem laboratório de ciências ou sala multimídia satisfatória, entretanto Padilha (2015) enfatiza que a integração de tecnologias digitais e metodologias ativas é uma forma de proporcionar aos estudantes mais engajamento e estímulos através de diferentes recursos e métodos

Por esta razão, foram confeccionadas carteirinhas de identificação personalizadas (Figura 1), que permitem aos alunos do turno matutino acesso à escola no turno vespertino, para participar dos encontros.

Figura 1: Carteirinha de identificação personalizada do clube de ciências

Além disso, a divulgação das atividades executadas se configurava noutra ferramenta de destaque, pois mensalmente as ações realizadas pelos clubes  eram registradas pelos fotógrafos da equipe e publicadas nas redes sociais do projeto (Figura 2). Dessa forma, era perceptível a motivação causada nos alunos durante as atividades realizadas, o que proporcionou encontros bastante produtivos.

Figura 2: Flyer de divulgação dos clubes de ciências

Nesse contexto de promoção da educação ativa e participativa, o professor assume o papel de mediador dos processos de ensino, pois dessa maneira sua função excede a simples transmissão do conhecimento, onde ele passa a gerenciar, planejar, filtrar e direcionar a aplicação das atividades, a fim de que os alunos possam atingir seus objetivos de aprendizagem (Lima; Guerreiro, 2019). Nesse sentido, o papel do professor mediador se torna a promoção de um ambiente de aprendizagem favorável, que de acordo com Zabalza (2019), permite que os sujeitos possam se desenvolver como alunos e como indivíduos, com qualidades e interesses próprios.

Conteúdos formativos

Um subtema era escolhido a cada semana de acordo com o tema central: plantas medicinais, e os alunos selecionavam um tópico a ser abordado. Assim, os subtemas escolhidos foram: Introdução a Plantas Medicinais, Conhecimento Botânico dos Povos Tradicionais, Plantas Medicinais, Extrativismo e Conservação Ambiental, Derivados Vegetais, Chás e Fitoterápicos, Atividades Biológicas e Tratamento, Placebo e Toxicidade, que foram estabelecidos com a intenção de validar os conhecimentos tradicionais, valorizar a cultura local, e assim envolver a comunidade no processo de ensino e de aprendizagem. A explanação e debate dessas temáticas foram valiosas oportunidades de aprendizado para os estudantes, além da validação dos conhecimentos locais, transmitidos pelos seus pais e demais familiares.

Abordagens como esta são de estimado valor, pois expandem o alcance das ações do clube de ciências, deixando de ser apenas uma atividade do ambiente escolar, e sim da comunidade como um todo, ao passo que outros entes são envolvidos no processo. Este momento integrativo entre a escola e a comunidade proporcionou um ambiente estimulante e desafiador que ultrapassa o conceito de unicamente locus do conhecimento, mas que proporciona a participação e interação dos estudantes (Zabalza, 2019). De acordo com Silva et al. (2018), a participação da família na vida escolar dos alunos promove diversos benefícios, sendo necessário que esse contato seja constante, pois este fator está diretamente relacionado com o rendimento escolar da criança e do adolescente, assim como também na sua futura vida adulta.

A cada conteúdo formativo, eram produzidas atividades diversas, como entrevistas com a comunidade, seminários, produção de materiais didáticos, mapas mentais e experimentos em sala. Dessa maneira, o  clube de ciências contribui para o desenvolvimento de diversas competências dos alunos, como cooperatividade, liderança, entrosamento, mediação, proatividade e resolução de problemas.

Os conteúdos trabalhados auxiliaram os alunos no ensino regular, onde seus rendimentos foram elevados sobretudo na botânica, um tema muito discutido nos encontros do clube de ciências. Para isso, as formações sempre que possível eram realizadas em ambientes externos à sala de aula, como nos jardins da escola, que trata-se de espaços não formais de ensino. Esses espaços são ambientes férteis, pois promovem a curiosidade e o interesse científico, favorecendo as práticas docentes e o trabalho transversal e interdisciplinar, ao passo em que oportunizam relações individuais e subjetivas de cada indivíduo (Negrão; Morhy, 2019).

Esse tipo de prática no ensino da Botânica se faz essencial para a facilitação do aprendizado, suplantando diversos entraves, dentre eles a “cegueira botânica”, que trata-se de um termo utilizado para representar a falta de habilidade que que as pessoas tem de notar as plantas ao seu redor, o que gera uma dificuldade de se perceber a importância desses organismos para os seres humanos, e para a biosfera como um todo (Katon; Towata; Saito, 2013).

Experimentações

A promoção da iniciação científica é um aspecto relevante, pois permite o contato dos estudantes com métodos e instrumentos nunca antes vistos ou usados por eles. Associado ao ensino regular, é conferido um caráter estimulante e desafiador, proporcionando que os alunos façam reflexões, comparações, observações, relações e levantem hipóteses (Padilha, 2015).

As aulas experimentais em laboratórios são propícias para o desenvolvimento da construção da aprendizagem, isso se dá pela capacidade de proporcionar que os educandos estimulem a investigação, e por meio dela, a observação, a formação de conceitos e a resolução de problemas (Gonçalves; Goi, 2019). Os experimentos laboratoriais auxiliam bastante no engajamento dos alunos, pois tais atividades proporcionam o desenvolvimento de capacidades de manipulação, aquisição de pensamentos formais e desenvolvimento de pensamento criativo. Nessa modalidade de aula, segundo Krasilchik (2000), a transmissão de conhecimento é favorecida e facilitada através da motivação da aprendizagem, pois o uso de tal ferramenta além de proporcionar o desenvolvimento de atividades técnicas, auxilia a fixação dos conteúdos e o conhecimento sobre os fenômenos e fatos.

Tendo em vista as diversas vantagens decorrentes da utilização de experimentações, foram planejadas algumas atividades que dialogassem com as temáticas formativas. Com uso de algumas vidrarias e reagentes não tóxicos cedidos pela UFPE, por meio do Programa de Residência Pedagógica, foi possível realizar as seguintes atividades: observação de órgãos vegetais com lupa, preparo de soluções, diluições seriadas, atividade antioxidante e ecotoxicidade frente a Artemia salina, onde este último foi escolhido para compor o produto final do clube de ciências.

Produto final

O produto final do clube de ciências surgiu através de debates sobre o uso das ervas medicinais, discutindo-se qual o limite entre a ação terapêutica e a tóxica, a fim de tornar a experiência mais relevante, e também proporcionar o protagonismo destes alunos. Uma pesquisa foi sugerida, a fim de que eles interagissem com os diferentes entes da comunidade escolar constatando-se quais eram as ervas medicinais mais utilizadas no município de Feira Nova. Assim, essas entrevistas foram realizadas com os funcionários, outros alunos, familiares e também na casa de chás da cidade, principal estabelecimento responsável por comercializar esses produtos (Figura 3).

Figura 3: Visita do clube de ciências à casa de chás da cidade

Com isso, a canela, a erva-doce, a camomila e o boldo foram as mais citadas, sendo estas selecionadas para a realização do experimento. Afim de se mensurar a toxicidade, foi empregado uma metodologia de ecotoxicidade, o ensaio artemicida descrito por Meyer et al. (1982), procedimento utilizado no meio acadêmico, mas que por sua segurança e simplicidade, pôde ser transposto para o ambiente escolar, se tornando uma atividade deveras atrativa.

De acordo com a metodologia de Meyer et al (1982) com adaptações, os cistos de Artemia salina (facilmente adquiridos em lojas de aquicultura, com baixo custo) foram postos para eclosão numa solução artificial de água do mar, permanecendo nela por 48h. Em seguida foram transferidos 10 náuplios para cada tubo criogênico de 5mL, onde foram adicionados os chás em quatro concentrações diferentes (0,2, 0,1, 0,05 e 0,025 g/mL) em triplicata. Passadas 24h do contato entre os náuplios e os chás, foi feita a contagem dos indivíduos mortos para se estabelecer a dose letal 50% (DL50), expressando a toxicidade. Assim, as quatro ervas medicinais submetidas ao teste não apresentaram toxicidade (valores de DL50 entre 0,08 e 0,09 g/mL), onde as substâncias tóxicas são consideradas aquelas com valores inferiores a 0,001 g/mL (Lima et al., 2019), indicando que são seguras ao uso pela comunidade, nas concentrações testadas.

Os resultados deste experimento foram convertidos para o formato de resumo simples, intitulado “Toxicidade de Plantas Medicinais Utilizadas pela comunidade de Feira Nova/PE”, que foi submetido à II Feira de Ciências do Agreste Pernambucano, no campus Agreste da UFPE, sendo aceito para apresentação.

Essa etapa de fechamento do projeto e socialização das experiências se tornam bastante relevantes, pois os alunos tiveram a oportunidade de apresentar tudo que foi aprendido, sendo inclusive mais uma experiência, a apresentação em público (Figura 4).

Figura 4: Apresentação dos resultados na II Feira de Ciências do Agreste Pernambucano

Este trabalho foi premiado com menção honrosa, sendo considerado um dos melhores trabalhos da feira (Figura 5), recebendo também credenciamento para a XIV Mostra CLAK (Colégio Luterano Arthur Konrath), em Estância Velha/RS (Figura 6).

Figura 5: Premiação da equipe com menção honrosa, por produzir um dos trabalhos mais relevantes da feira

Figura 6: Certificado de credenciamento do trabalho “Toxicidade de Plantas Medicinais Utilizadas pela comunidade de Feira Nova/PE” na Mostra CLAK 2020, no Rio Grande do Sul

Além disso, foi considerado um dos trabalhos mais promissores da feira, recebendo uma bolsa de iniciação científica júnior, sob responsabilidade da UFPE e financiamento do CNPq. Essa premiação não foi uma conquista apenas para os alunos envolvidos, e sim para os demais que passarão a enxergar na educação um caminho a ser trilhado, tendo exemplos de projetos bem-sucedidos na própria escola. De forma mais abrangente, por se tratar de uma cidade pequena, toda a rede educacional do município é incentivada, inclusive os professores, que podem passar a trabalhar tais formas de ensino, rompendo-se assim com o paradigma do ensino tradicional.

Conclusões e implicações

O ambiente escolar muitas vezes pode estar impregnado pela pedagogia clássica diretiva, com seu ensino tradicional, onde o professor é responsável por fornecer todas as informações necessária e o aluno receber a maior quantidade possível, o que tende a um modelo de ensino-aprendizagem mecânico e pautado na memorização.

Assim, cabe ao educador tentar associar o aporte teórico-metodológico adquirido na academia com o contexto escolar atual, implantando na medida do possível metodologias mais progressivas que busquem a aprendizagem de forma efetiva, atendendo às características peculiares de cada aluno. Nesse sentido, iniciativas formativas como o Programa de Residência Pedagógica, são de inestimável valia para a formação da identidade docente. As metodologias baseadas no protagonismo dos alunos são uma excelente alternativa para a participação e produtividade, levando em consideração que cada educando tem suas próprias competências e ritmos de aprendizagem.

Metodologias ativas são uma forte tendência de trazer o engajamento discente, e assim atingir um aprendizado mais eficiente e de forma mais direcionada. Dentre estas, o clube de ciências se destaca por mobilizar diversos vieses no contexto escolar, como a direção e a coordenação pedagógica, professores se utilizando da interdisciplinaridade, familiares e a interação entre diferentes turmas da escola, o que promove uma aprendizagem que foge do convencional, sem se configurar um método complexo e inacessível.

Este relato apresentou a implantação de um clube de ciências numa escola municipal do interior de Pernambuco, escola esta que não dispunha de muitos recursos humanos e materiais, o que não foi limitação para a execução e sucesso da intervenção.

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Agradecimento

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), à Secretaria de Educação do  Município de Feira Nova /PE e à Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Publicado em 06 de julho de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

SILVA, Vycttor mateus de Melo Alves da; CRUZ, Sara Maria Xavier da. Implantação de clube de ciências como estratégia de engajamento relato do Programa de Residência Pedagógica. Revista Educação Pública, v. 21, nº 25, 6 de julho de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/25/implantacao-de-clube-de-ciencias-como-estrategia-de-engajamento-relato-do-programa-de-residencia-pedagogica