Trabalho escolar em tempo de isolamento social: percepções e sentimentos de operadores da educação em relação ao seu trabalho e ao trabalho dos estudantes

José Carlos Rocha Junior

Doutorando em Sociologia Política (UENF), mestre em História Social das Relações Políticas (UFES), professor de História da rede estadual do Espírito Santo

Kelly Pinheiro dos Santos

Doutoranda em Ciências Ambientais e Conservação (UFRJ), mestra em Engenharia Ambiental (IFF), professora de Biologia da rede estadual do Espírito Santo

É notória a relevância do ensino remoto, já que constitui, como argumentam Silva Júnior et al. (2015), um recurso de grande abrangência e de importância para atender grandes contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras modalidades e sem risco de reduzir a qualidade de serviços oferecidos em decorrência da ampliação da clientela.

Não obstante, quando o campo de estudo é a Educação Básica, é necessário considerar uma série de fatores ou especificidades próprias dessa etapa de ensino que podem afetar tanto os estudantes quanto os professores, já que, de acordo com Belloni (1999), as ferramentas que podem servir à inclusão digital podem ser também elementos de exclusão, quando não há condições de acesso, políticas que promovam a minimização das diferenças e um processo centrado no estudante.

De acordo com o monitoramento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), 1,5 bilhão de estudantes foram afetados pelo isolamento social causado pela pandemia do novo coronavírus. No Brasil, 67% dos domicílios possuem acesso à rede, mas esse percentual é muito diferente entre classes sociais: 99% para aqueles da classe A, 94% na B, 76% na C e 40% nas classes D e E. Para os domicílios que não têm atualmente acesso à internet, o motivo mais apontado como o principal pelo não acesso é o alto custo (27%), seguido do fato de os moradores não saberem usar a internet (18%) (Cetic, 2018). Dados como esses apontam a indisponibilidade de recursos tecnológicos às comunidades mais vulneráveis, o que aumenta as desigualdades educacionais.

Outro fator de desigualdade educacional que pode ser potencializado pelo ensino remoto tem relação com os conhecimentos e competências já adquiridos pelos estudantes em suas trajetórias escolares. Segundo Soares et al. (2019), tais conhecimentos e competências tendem ser mais efetivos para aqueles estudantes que já possuem desempenho mais alto, gerando riscos de acentuação da já elevada desigualdade de aprendizado entre os alunos brasileiros.

Ruptura histórica e o processo de distanciamento escolar

A história nos impele a viver entre rupturas e permanências. Segundo Borges (1993, p. 50), o olhar atento sobre nossa história deve preocupar-se em perceber as transformações pelas quais passam as sociedades humanas. Mesmo as mudanças súbitas guardam elementos de permanência, ou seja, elementos que não mudam totalmente nossa estrutura social ou nossa mentalidade.

Um ponto importante no olhar sobre as rupturas nos leva a indagar sobre a aceleração de certos processos que já estavam embrionados na organização social, no mundo do trabalho ou, no caso em tela, na organização educacional. Essa aceleração lança incertezas sobre projeções futuras e sobre projetos pessoais e coletivos.

Em um lapso de tempo, professores e estudantes tiveram seu cotidiano radicalmente alterado, do universo analógico e de relações proximais para tipos de relações mediadas por ferramentas tecnológicas. No Estado do Espírito Santo não foi diferente. Em 13 de março de 2020, tendo como base a Declaração de Emergência em Saúde Pública de Importância Internacional da Organização Mundial da Saúde, de 30 de janeiro de 2020, em decorrência da infecção humana pelo novo coronavírus (covid-19), o Estado do Espírito Santo decretou estado de emergência em saúde pública e estabeleceu medidas sanitárias e administrativas para prevenção, controle e contenção de riscos, danos e agravos decorrentes do surto daquele vírus.

Em nota de esclarecimento de 18 de março de 2020, o Conselho Nacional de Educação autorizou as instituições de Ensino Superior a considerar a utilização da modalidade EaD como alternativa à organização pedagógica e curricular de seus cursos de graduação presenciais. Também, na mesma nota, esclarece aos sistemas federal, estaduais, municipais e distrital, no exercício da autonomia desses entes federados e na condução dos respectivos projetos pedagógicos, a realizar atividades a distância nos seguintes níveis e modalidades: Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Profissional Técnica de nível médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial.

No dia 21 de março, pelo Decreto nº 4.606-R, o governo do Estado do Espírito Santo autorizou a instituição de regime emergencial de aulas não presenciais por um período de até 30 dias letivos, consecutivos ou não. O regime emergencial foi prorrogado por mais 30 dias letivos, com possibilidade de nova prorrogação, de acordo com a Resolução nº 5.447, do Conselho Estadual de Educação, de 22 de março de 2020.

Em 1º de abril, o Governo Federal, por meio da Medida Provisória nº 934, dispensou, em caráter excepcional, a obrigatoriedade de observância do mínimo de dias letivos de trabalho escolar, desde que cumprida a carga horária mínima anual. E, assim, a suspensão das aulas presenciais e a oferta de atividades pedagógicas a distância continuaram a ser prorrogadas por meio de decretos estaduais posteriores.

Também em 1º de abril, por meio da Portaria nº 48-R, o Governo do Estado do Espírito Santo instituiu o Programa EscoLAR, no âmbito das escolas da rede pública estadual. O objetivo do programa é incentivar a oferta do que chamou de atividades pedagógicas não presenciais (APNPs). O principal recurso utilizado consistiu na transmissão de videoaulas em dias e horários específicos em canais de televisão e/ou redes sociais mais utilizadas. Também foi incentivado o uso do Google Sala de Aula como forma de sistematizar as atividades, seus formatos de entrega e a mediação da aprendizagem em uma única plataforma.

Uma medida adotada de forma complementar, e que não pertencia ao escopo do programa, foi a orientação, por parte das administrações escolares, para que os docentes participassem de grupos de WhatsApp com os estudantes. De acordo com as orientações, esses espaços objetivavam estreitar os vínculos da instituição e dos professores com os estudantes, além de propiciar melhor acompanhamento dos trabalhos a serem realizados e fazer esclarecimentos diversos.

O impacto sobre a juventude estudante está longe de ser avaliado, principalmente se levarmos em conta a já complexa relação que esses sujeitos sociais estabelecem com o presente ou a forma pela qual estabelecem perspectivas, em um contexto, como bem problematizado por Giddens (1991), já marcado por profundas transformações socioculturais no mundo ocidental, com ressignificações do tempo e dos espaços sociais.

Desde meados do século XX, a sociedade vem passando por mutações profundas: intensificação da globalização e dos mercados globais, transformações tecnológicas, pluralismo de valores, individualismo, ampliação de riscos e incertezas. Como bem expôs Dayrell (2013, p. 69), tais transformações sociais interferem na construção social dos jovens e nas projeções que eles estabelecem em relação ao futuro. Em suma, torna a condição juvenil mais complexa, com “o jovem vivendo experiências variadas e, às vezes, contraditórias, expostos que estão a universos sociais diferenciados, a laços fragmentados, a espaços de socialização múltiplos, heterogêneos e concorrentes”.

Ainda segundo Dayrell (2013, p. 70), com o futuro perdendo sentido como um tempo que pode ser planejado a médio ou longo prazo, a busca por sentidos transfere-se para o presente. E, com a dificuldade de planejamento futuro, a contemporaneidade passa a impor aos jovens cada vez mais habilidades. Para Spósito e Souza (2014, p. 49), em relação aos jovens mais pobres os desafios são ainda maiores, pois certamente contam com menos recursos e menores margens de escolha, além dos constrangimentos estruturais em que estão inseridos.

Sobre relações com os saberes e o processo de envolvimento

No atual contexto se faz necessário, mais do que nunca, atentar para a importância do ambiente escolar para a aprendizagem dos estudantes. Este é o objeto de pesquisa de Tinto (2001), que atribui grande peso ao papel das instituições educacionais sobre a decisão do estudante de permanecer ou abandonar a instituição e de aprender. Não obstante os trabalhos do autor estejam centrados no ensino superior, algumas aproximações se tornam claramente possíveis em relação à Educação Básica.

Tinto (2001) identifica nas instituições dois sistemas que se interagem: o sistema acadêmico e o sistema social. O sistema acadêmico diz respeito ao ensino formal dos estudantes, como salas de aula, laboratórios e demais espaços escolares e acadêmicos. O sistema social se refere a outras interações dos estudantes em universos sociais mais amplos, mas em interação com a instituição de ensino, tais como grupos, associações, redes de apoio etc. Para esse autor, o êxito na construção das interações do estudante com esses sistemas acadêmicos e sociais contribui de forma importante para a permanência dos estudantes.

Outra questão importante é a relação dos jovens com a aprendizagem. E não só a aprendizagem de conteúdos escolares, mas uma aprendizagem mais ampla, derivada dos múltiplos vínculos entre a juventude e os saberes, como em ambientes sociais e demais instituições. A relação com o aprender, qualquer que seja a figura do aprender, é uma relação com o mundo e se fundamenta na condição antropológica do ser humano: o ser humano como sujeito histórico. Como argumenta Paro (2010, p. 24), “o que capacita o ser humano a tornar-se histórico é, antes de tudo, sua condição de sujeito”.

Para Charlot (2000, p. 77), a relação com o saber apresenta três pontos fundamentais:

  1. o mundo se apresenta ao sujeito como um conjunto de significados; portanto, a relação com o saber é uma relação com sistemas simbólicos;
  2. o mundo é também materialidade; apropriar-se dele é também transformá-lo; e
  3. a relação com o saber é uma relação com o tempo, um tempo não homogêneo, mas um tempo histórico, com suas rupturas e elementos que permanecem.

Especificamente sobre as relações com os saberes escolares, Charlot (2009) teoriza o que denomina de “trabalho dos alunos”. Esse trabalho está vinculado a outro conceito caro ao autor: o conceito de “atividade”. Para Charlot (2009, p. 92), a atividade é “uma série de ações e operações, com um motivo e um objetivo”. O sentido de que determinada atividade vai depender da relação entre o motivo da ação e o seu objetivo. Quando ambos coincidem, tem-se uma atividade. Quando não coincidem, tem-se apenas uma ação, o que pode levar o trabalho do aluno a sofrer degradação. A atividade torna-se, portanto, fundamental ao processo de aprendizagem na escola.

A análise de uma atividade requer voltar o olhar para seu sentido e sua eficácia. No caso específico do aluno, a questão básica é saber por que um aluno estuda, ou seja, qual o sentido que determinado aluno atribui ao estudo. De acordo com Charlot (2009, p. 93), “quando um aluno fracassa, não é diretamente por causa da sua condição social, embora essa possa influir também [...]; é, antes de tudo, porque ele não estudou o suficiente. Por que não estudou o suficiente? Essa questão remete ao sentido que o aluno atribui ao estudo”.

E são três as questões apontadas pelo autor, ao menos no que se refere aos alunos dos meios populares, para a análise dos sentidos que eles atribuem aos estudos: qual o sentido de ir à escola? Qual é o sentido de estudar ou de se recusar a estudar? Qual é o sentido de aprender e de compreender, quer na escola, quer fora dela? Enfim, como argumenta Charlot (2009, p. 92), “quando não existe nenhum sentido, não há atividade alguma: ninguém faz algo sem nenhum motivo”.

Entendemos que construir um diálogo entre Bernard Charlot e Vincent Tinto torna-se importante chave de interpretação do problema em tela. Ambos destacam o papel da persistência do aluno. Para o primeiro, persistem aqueles que se mobilizam; para o segundo, persistem aqueles que aprendem e, para tanto, necessita-se de envolvimento com a aprendizagem. Não obstante, o papel institucional – neste caso, a escola –, é um elo fundamental de construção dos vínculos com a aprendizagem.

Metodologia

O trabalho de coleta de dados foi realizado durante o primeiro semestre do ano letivo de 2020, por meio de questionário elaborado pela ferramenta Google Forms, com questões fechadas e abertas, disponibilizado em um grupo de WhatsApp de funcionários de uma escola de Ensino Fundamental e Médio. Ao todo, 21 funcionários, de diferentes funções, responderam ao questionário.

As questões abertas, relacionadas às percepções dos operadores da educação em relação aos seus trabalhos e ao trabalho dos estudantes, foram categorizadas, em um exercício de desmembramento do texto e posterior reagrupamento temático. Esses dados são apresentados ora em gráficos, ora em tabela, de acordo com o tipo de resposta. Entendemos, conforme aponta Bardin (2016), que a categorização se torna eficaz no tratamento de textos que carregam sentidos manifestos e simples, mas plenos de significância.

Resultados e discussão

Dos 21 profissionais que responderam ao questionário em dois grupos, quinze são docentes. Os outros seis são coordenadores, pedagoga, cuidadora, intérprete e estagiária. Dezoito são do sexo feminino e três do masculino. Em relação à carga horária semanal de trabalho, quatorze trabalham mais de 30h por semana; dez respondentes trabalham em mais de uma escola.

Solicitamos aos respondentes que listassem, livremente e de forma sucinta, as maiores dificuldades encontradas em relação à rotina de preparação e acompanhamento de atividades pedadógicas não presenciais. Assim, os percentuais das categorias constantes no Gráfico 1 correspondem à frequência de respostas e não ao número de respondentes.

Gráfico 1: Percentual de respostas em relação às dificuldades para preparação e acompanhamento das atividades pedagógicas não presenciais

É possível notar uma lógica nas respostas, principalmente em relação àquelas mais frequentes. Elas indicam um grande impacto sobre o trabalho docente. Assim, das dificuldades mais citadas, empataram com 18,2% o acesso à internet e equipamentos necessários e a necessidade repentina de adaptação à nova forma de trabalho. A sobrecarga de trabalho também foi muito citada, com 15,2%, tendo em vista que houve ampliação do tempo que profissional precisou ficar à disposição de estudantes e demais atividades da escola, inclusive fora do horário de trabalho.

Se relacionarmos a terceira categoria mais citada, que diz respeito à falta de conhecimento sobre o novo trabalho (12,1%), com outras categorias apresentadas, como “falta de apoio técnico e/ou pedagógico”, “inadequação do programa com a prática docente” e “inadequação do programa com a realidade da escola”, pode-se deduzir que a forma como esses profissionais tiveram de se inserir na nova forma de trabalho não contou com a preparação ou a orientação necessárias. Pesquisas coletadas pelo Cetic (2018) e pelo Inep (2017) apontam que 67% dos professores alegam ter necessidade de aperfeiçoamento profissional para uso pedagógico dessas ferramentas.

Ainda em relação às informaçãoes do Gráfico 1, as respostas referentes à relação com os estudantes e à participação e interesse deles representaram 9,1% do total, o que indica que, no primeito momento, as incertezas em relação ao trabalho e sua forma de condução foram os fatores que geraram maiores preocupações.

Solicitamos aos respondentes que listassem também, livremente e de forma sucinta, as maiores dificuldades percebidas em relação ao trabalho desenvolvido pelos estudantes na realização das atividades pedagógicas não presenciais. Os percentuais das categorias constantes no Gráfico 2 correspondem à frequência de respostas e não ao número de respondentes.

Gráfico 2: Percentual de respostas sobre as dificuldades percebidas pelos respondentes em relação ao trabalho dos estudantes na realização das atividades pedagógicas não presenciais

A dificuldade mais citada, com 28,6% de menções, foi a falta de acesso à internet e a equipamentos. A falta de interesse e compromisso aparece em segundo, com 23,8% de citações. Logo em seguida está a falta de organização e rotina de estudos, com 16,7% de citações. Esses dados são corroborados pela pesquisa feita pelo Instituto Península (2020), em que foi reportado que, para 68% dos professores, não há suporte para educação remota para os alunos.

Ainda em relação ao Gráfico 2: os dados também indicam que as preocupações mais recorrentes e comuns aos discursos docentes ainda estão presentes, como em relação à estrutura e apoio familiar – tema envolto em estereótipos e polêmicas. Mas ainda prevalecem o impacto para as condições de trabalho dos profissionais e o reflexo dessas condições sobre as relações pedagógicas com os estudantes.

A orientação, por parte da administração escolar, para que docentes se comunicassem com os estudantes também por grupos de WhatsApp explicitou, pelo menos, duas problemáticas: a primeira diz respeito às dificuldades enfrentadas pelos estudantes em acessar a plataforma do programa, devido a problemas com internet ou mesmo por dificuldades em fazer uso dessas ferramentas, como demonstra o Gráfico 2; a segunda remete ao trabalho docente no acompanhamento das atividades, que passou a ser feito de várias formas e não apenas pela plataforma do programa, como pensado de início. As imagens a seguir são exemplos.

Figura 1: Trocas de mensagens de alunos e docentes, cedidas pelo docente

Ao analisar as duas trocas de mensagens acima, é possível observar, na imagem à esquerda, que o docente disponibiliza a atividade pelo aplicativo depois que uma estudante relatou dificuldades. Na troca de mensagens à direita é possível verificar que a estudante relatou ao professor que iria buscar as atividades impressas e deixadas à disposição na escola, pois, como no caso da outra estudante, ela também não conseguia acessar a plataforma.

Solicitamos aos respondentes que listassem, livremente e de forma sucinta, os maiores impactos que puderam perceber durante o período em que estão realizando suas atividades de forma não presencial. Como nos gráficos anteriores, as categorias listadas no Gráfico 3 correspondem à frequência de respostas e não ao número de respondentes.

Gráfico 3: Percentual de respostas em relação aos impactos percebidos pelos respondentes durante o período de realização e acompanhamento das atividades pedagógicas não presenciais

Diante da quantidade categorias identificadas nas respostas, elas estão organizadas em quatro grupos:

1) impactos negativos na aprendizagem dos estudantes, com 39,1% de ocorrência;

2) impactos negativos sobre as condições de trabalho, com 26%;

3) impactos negativos sobre as condições psicológicas e subjetivos dos trabalhadores, com 26%;

4) impacticos positivos em relação ao trabalho, com 8,6%.

Em suma, preponderam, pelo menos no estágio inicial de impacto da nova forma de trabalho, os aspectos negativos, tanto em relação aos trabalhos realizados pelos operadores da educação quanto ao reflexo dessas condições de trabalho na aprendizagem dos estudantes, contabilizando 91,1% das respostas obtidas.

Por fim, solicitamos que os respondentes definissem, em uma palavra ou expressão, o sentimento que melhor refletisse o momento que estavam vivenciando. As palavras ou expressões puderam ser agrupadas em quatro grupos, que são categorias mais abrangentes, conforme demonstra o Quadro 1. Os percentuais se referem à frequência de respostas e não ao número de respondentes.

Quadro 1: Percentual de expressões que refletem sentimentos em relação ao momento

Expressões de impacto negativo

Expressões de impacto positivo

Expressões de reação

Expressões de perplexidade

66,7%

19%

9,5%

4,8%

Incerteza, descaso, saudade, tristeza, decepção, stress, preocupação, desespero, confusão, inconsistência, incapacidade, tensão, angústia, incerteza.

Amor, reorganização, saudável, ajuda.

Esforço, desafio

Surreal

As expressões reforçam as respostas dadas às questões anteriores. Indicam possíveis reflexos das novas demandas de trabalho, tanto em relação ao modelo quanto ao volume e, certamente, quanto às inseguranças decorrentes desse processo. Inseguranças ampliadas em tempos de pandemia, em que o isolamento social é necessário e as novas formas de relação com os estudantes não se mostram tão seguras e controladas.

A questão de como mediar a aprendizagem dos estudantes a distância é muito presente, visto que, como destacam Costa e Faria (2013), a função do professor vai além de ministrar conteúdos e acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. É uma relação que se configura em experiência de vida com eles, sendo relações sociais ou emocionais.

Considerações finais

O atual contexto tem gerado mudanças drásticas com profundos impactos na educação. Nesse campo, são muitas as inquietações e muitos os questionamentos que passam por questões pedagógicas, pelo trabalho docente e pela aprendizagem dos estudantes. O trabalho exploratório aqui apresentado explicitou percepções e sentimentos de operadores da educação em relação ao seu trabalho e ao trabalho dos alunos. Nesse âmbito, a necessidade de exercer o trabalho docente e a mediação com a aprendizagem dos estudantes de forma remota, com o uso de novas tecnologias, veio acompanhado da preocupação quanto ao rumo do próprio trabalho docente e da qualidade da aprendizagem dos estudantes.

Considerando as disparidades no acesso à internet e aos equipamentos tecnológicos e levando em consideração as diferenças já existentes nos níveis de aprendizado dos estudantes, torna-se importante a existência de estratégias governamentais que busquem reduzir ao máximo o risco de ampliação das desigualdades educacionais. Elevar emergencialmente o acesso das famílias mais pobres aos recursos tecnológicos é uma ação importante. Porém não se pode deixar de considerar a atenção ao trabalho docente e ao profissional como sujeito portador de subjetividades.

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Publicado em 20 de julho de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

ROCHA JUNIOR, José Carlos; SANTOS, Kelly Pinheiro dos. Trabalho escolar em tempo de isolamento social: percepções e sentimentos de operadores da educação em relação ao seu trabalho e ao trabalho dos estudantes. Revista Educação Pública, v. 21, nº 27, 20 de julho de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/27/trabalho-escolar-em-tempo-de-isolamento-social-percepcoes-e-sentimentos-de-operadores-da-educacao-em-relacao-ao-seu-trabalho-e-ao-trabalho-dos-estudantes

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