Problematização e movimentos da competência: protagonismo da aprendizagem

A escola tem papel fundamental no apoio ao professor, aos alunos e à comunidade. É por meio dela que se pode transformar a forma como a aprendizagem é vivenciada pelos discentes. Um dos maiores desafios da educação é pensar propostas que revejam a forma tradicional de utilização de livros didáticos, de transmissão de conhecimento por parte do professor, em que o aluno é passivo e não protagonista do processo de ensino-aprendizagem (Valente; Almeida; Geraldini, 2017).

É nesse contexto que as metodologias ativas contribuem para que os docentes repensem as metodologias e a mudança do papel do alunado nos processos de aprendizagem, oportunizando que ele assuma o protagonismo de seu aprendizado. Devido a isso, torna-se necessário o uso de diferentes ferramentas que atendam às necessidades de cada estudante.

Em todos os espaços de ensino e de aprendizagem é necessário oportunizar a vivência das tecnologias que já fazem parte do cotidiano das crianças e adolescentes (Dias; Pinto, 2020). Sabe-se que os alunos vivenciam o uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC), seja por meio de celulares, tablets, computadores e outros dispositivos. Por essa razão, essas ferramentas podem tornar as aulas atrativas, modificando o ritmo e possibilitando inovação nas aulas. O uso das tecnologias e de metodologias inovadoras possibilita ao aluno ser o autor de sua própria aprendizagem, ao mesmo tempo que desafia o docente a se reinventar e a acompanhar as mudanças constantes. Muitos professores têm dificuldade de inovar em suas aulas (Oliveira; Moura, 2015 apud Sabino et al., 2018, p. 554). Ouve-se falar sobre ensino híbrido, metodologias ativas, em que é enfatizado o processo percorrido de aprendizagem pelo aluno, não havendo receitas prontas.

Ainda há que se considerar que os processos de aprendizagem oportunizam ao aluno o desenvolvimento de competências relacionadas ao conhecimento (saber), à aplicação desse conhecimento (saber fazer) e à capacidade de tomar decisões em novos contextos, usando os conhecimentos (saber decidir), porém pautados em valores como ética e respeito às diferenças (saber ser). É nesse sentido que os professores devem ser instigados a conhecer metodologias capazes de motivar a participação ativa dos alunos e possibilitar que mobilizem os conhecimentos para se tornarem, de fato, autores de suas escritas e falas e autônomos nos processos de aprender.

Nesse aspecto, a aprendizagem baseada em competências, aliada às tecnologias, é um caminho de ensino e pesquisa significativo, pois desafia o professor a se reinventar, passando de “transmissor de conhecimento” para mediador, tornando os alunos mais independentes e autores de seu aprendizado.

Entre os muitos métodos de ensino que envolvem metodologias ativas, o Arco de Maguerez é uma metodologia que visa oportunizar a solução de problemas como forma de participação ativa e de diálogo constante entre alunos e professores na busca de conhecimento. O objetivo dessa metodologia é dar sentido ao conteúdo, partindo de situações e problemas da realidade, buscando na teorização respostas para compreendê-la e reconstruí-la (Colombo; Berbel, 2007, p. 122). Essa metodologia diferencia-se de outras por problematizar a realidade.

Diante do exposto, o objetivo deste artigo é relatar a experiência em oficinas de capacitação realizadas com professores do Ensino Fundamental II da rede municipal de São Cristóvão do Sul/SC, sobre educação por problematização, utilizando o Arco de Maguerez como recurso pedagógico.

Por meio da utilização do Arco de Maguerez e suas cinco etapas (observação da realidade e definição do problema; postos-chave; teorização; hipóteses de solução; e aplicação à realidade), o indivíduo desenvolve competências, tornando-se assim capaz de recorrer ao que sabe para realizar o que deseja em diversas situações que exigem a tomada de decisões em uma situação problema, mobilizando e conjugando saberes, saber-fazer e técnicas. Neste caso, aprender vivenciando a metodologia.

Metodologias ativas

É em um cenário de mudanças na educação que as metodologias ativas contribuem, potencializando a aprendizagem e a apropriação de conhecimentos por parte dos discentes. Por proporcionar uma aprendizagem crítico-reflexiva, algumas das metodologias ativas permitem que os envolvidos partam de uma situação problema, levando a um envolvimento maior do alunado para solucionar de forma efetiva um problema, permitindo que ele se sinta pertencente ao processo de construção do conhecimento (Macedo et al., 2018).

Isso representa um desafio aos educadores. Se durante a vida humana é necessário que o indivíduo se sinta pertencente à História, por que na educação seria diferente? As metodologias ativas se inserem nesse contexto como uma sugestão para aplicabilidade significativa na educação.

Toda e qualquer aprendizagem é ativa e significativa quando parte de um conhecimento prévio e mobiliza diversos fatores para que de fato ocorram a compreensão e a possível solução do problema em questão. Para Moran (2018, p. 2),

a aprendizagem mais profunda requer espaços de prática frequentes (aprender fazendo) e de ambientes ricos em oportunidades. Por isso é importante o estímulo multissensorial e a valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes para “ancorar” os novos conhecimentos.

No contexto socioeconômico atual, as estratégias para o trabalho na educação exigem adaptação dos professores, das famílias e dos estudantes. As metodologias ativas são um caminho para um ensino de qualidade e de suporte para o trabalho com as tecnologias, porque formam um conjunto de diferentes estratégias, em que o foco da aprendizagem está no aprendiz (Noffs; Santos, 2019).

O foco dessas metodologias é a autonomia do indivíduo, vivenciada nas interações escolares, com resultados positivos (Reeve, 2009 apud Berbel, 2011, p. 28). Por meio dessas metodologias, os professores conseguem uma resposta mais eficiente, porque os alunos sentem-se motivados e autodeterminados na efetivação do conhecimento em construção por eles próprios, sendo apenas orientados, guiados. Segundo Berbel (2011, p. 29), as metodologias ativas se baseiam em “formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos".

Um desses desafios pode ser vivenciado em situações de problematização que mobilizam os diversos saberes dos alunos. Partindo de uma realidade problematizadora como estratégia de ensino e aprendizagem, o aluno é direcionado pelo seu professor a identificar possibilidades de resolução para tal realidade, ou seja, o problema parte da realidade e são estudadas possibilidades de solução para ela. Nesse processo, o aluno envolve-se com as questões de aprendizagem e assume papel ativo.

Arco de Maguerez: protagonismo do aluno

As inovações no âmbito educativo requerem posicionamento, e o professor que coaduna com a perspectiva de mudanças torna-se um profissional que compreende o valor e a necessidade de inovação. O professor receberá um retorno mais significativo se usar as metodologias e as ferramentas adequadas.

O Arco de Maguerez é uma metodologia de problematização. Quando usada pelo professor como metodologia de ensino, permite que o aluno desenvolva autonomia intelectual e pensamento crítico e criativo, possibilitando-lhe consolidar conhecimentos que irão auxiliá-lo em uma participação efetiva na sociedade (Berbel, 1999).

É nesse viés que a metodologia do Arco de Maguerez (problematização) contribui para a preparação de um aluno crítico, que observa a realidade em que atua e intervém nessa mesma realidade, transformando-a. A metodologia do Arco deve ser desenvolvida em cinco etapas, considerando cada um de seus movimentos, como indicado na Figura 1.

A primeira etapa é a observação da realidade, o chamado ponto de partida na aplicação da metodologia. Nessa etapa, utilizando a observação do contexto abordado, o aluno, orientado pelo professor e pelo tema de estudo, é motivado a observar determinada realidade para identificar o problema ou os problemas. Na observação espera-se que o aluno se aproprie das informações.

Encerrado o processo de observação do problema que será estudado, na segunda etapa definem-se os pontos-chave relativos ao tema/assunto. “Os pontos-chave podem ser expressos de forma variada: questões básicas que se apresentam para o estudo; afirmações sobre aspectos do problema; tópicos a serem investigados; ou, ainda, por outras formas” (Colombo; Berbel, 2007, p. 125). O objetivo é que, por meio da reflexão, os alunos compreendam o problema.

Na terceira etapa, conhecido o problema e as principais questões relacionadas a ele, os alunos devem aprofundar-se em conhecimentos teóricos para a compreensão de onde surge o problema, em busca de respostas para uma possível resolução com o objetivo de transformar a realidade vista, identificada.

Compreendido o problema a partir do domínio teórico os alunos, na etapa quatro, processos de análise e discussão buscam identificar e relacionar as hipóteses para resolução do problema. Essa etapa “destina-se ao recolhimento de ideias e sugestões viabilizadoras de soluções para determinados problemas” (Nóbrega; Lopes Neto; Santos, 1997, p. 249).

A quinta etapa da metodologia é a aplicação à realidade observada, com intervenção e manejo de situações associadas à solução do problema. A aplicação permite fixar as soluções geradas e contempla o comprometimento do pesquisador para voltar à mesma realidade, transformando-a em algum grau (Colombo; Berbel, 2007, p. 125).

A metodologia da problematização dá sua contribuição significativa no âmbito educacional, pois permite que o aluno possa partir da realidade, seguindo os cinco passos realizados por meio do Arco de Maguerez, que se consolida com a solução, levando ao retorno à realidade, visando estratégias de soluções muitas vezes inovadoras.

A Metodologia da Problematização parte de uma crítica do ensino tradicional e propõe um tipo de ensino cujas características principais são a problematização da realidade e a busca de solução para problemas detectados, possibilitando assim o desenvolvimento do raciocínio reflexivo e crítico do aluno (Vasconcellos, 1999 apud Colombo; Berbel, 2007, p. 126).

Na problematização os alunos são levados a observar a realidade por si mesmos com vistas a identificar situações específicas. Nesse momento, todas as perguntas possíveis podem e devem ser feitas, de modo a registrar os fenômenos que estão presentes nessa parcela da realidade, tendo como foco principal o campo de estudos (Berbel, 1998, p. 14).

Trabalhar com a metodologia do Arco de Maguerez exige do professor capacitar-se quanto às características e como proceder na aplicação em suas intervenções pedagógicas. Conhecimento teórico e clareza das etapas e procedimentos são fundamentais. O objetivo é oportunizar que os alunos atuem como protagonistas do processo de aprendizagem, motivados pela mediação do professor. É do conhecimento do professor, das etapas do método, da escolha do assunto e da organização dos processos que depende a compreensão do aluno materializada pela mediação pedagógica eficiente e eficaz de quem orienta as ações. Criar contextos de confiança e de liberdade para o debate e a criatividade são fatores que podem substantivar o uso de metodologia problematizadora.

Porém, para que um professor faça uso de metodologias capazes de provocar inovações significativas e relevantes na sua atuação, é fundamental que participe de programas de formação continuada. Inovação é o mesmo que mudança, e só acontece quando os sujeitos se envolvem e se permitem aprender para mudar, para adquirir novos conhecimentos, novas formas de pensar e agir. Para que isso de fato aconteça, as organizações tendem a se reorganizar, promovendo a formação integral das pessoas, que passam pelo ambiente escolar (Drucker, 2000).

A formação permite que o professor se atualize, podendo inovar de fato a sua prática pedagógica, permitindo uma melhor interação no modo como instiga o processo de aprendizagem do aluno.

Movimentos da competência

Com a necessidade de mudança do âmbito educacional, passando do ensino tradicional para métodos inovadores e ativos, a aprendizagem por competências surgiu visando a aplicação do saber escolar na vida real, um saber que traga um sentido real à aprendizagem.

A abordagem por competências considera que o discente aprende a aprender, conduzindo a uma construção pessoal do saber por meio da interação com o meio. “Preza o conhecimento quanto produto possibilitador de desenvolvimento de competências” (Dias, 2010, p. 74). Com isso, a aprendizagem por competências enseja uma educação inovadora, passando de um ensino tradicional para o uso de métodos mais dinâmicos, que enfatizem a aprendizagem, sendo ela mais significativa.

A discussão a respeito do desenvolvimento de competências, habilidades e formação de conceitos tem um viés de grande importância no currículo escolar para que de fato ocorra a formação integral do educando. “A competência é agir com eficiência, utilizando propriedade, conhecimentos e valores na ação que desenvolve e agindo com a mesma propriedade em situações diversas” (Cruz, 2001 apud Dias, 2010, p. 74). A competência no meio educacional surge como alternativa à capacidade, habilidade, aptidão e potencialidade que permite ao aluno enfrentar e saber abordar situações educativas ou um conjunto de tarefas (Dias, 2010).

Competência surge quando, em determinada situação, o sujeito é capaz de enfrentar, resolver e mobilizar habilidades já adquiridas para a resolução de situações problemas, quando utiliza, dessa forma, noções, conhecimentos, informações, procedimentos, métodos e técnicas (Dias, 2010).

Com o trabalho centrado no desenvolvimento de competências, o ambiente escolar será um local de elaboração e compartilhamento de conhecimentos. O papel da escola é formar cidadãos críticos e produtivos, capazes de influenciar na realidade e de promover mudanças. Ao longo da vida escolar, o aluno adquire conhecimentos e desenvolve habilidades por meio do convívio com os colegas e com as pessoas que o cercam, graças à troca de informações e experiência, estimulado pelos professores e demais profissionais da Educação que trabalham considerando os movimentos da competência: movimento zero, movimento um, movimento dois e movimento três (Belchior et al., 2020).

O planejamento do professor deve levar em consideração os movimentos mobilizadores de competência, compreendendo o contexto em que atua e possibilitando que o aluno possa apreender o domínio teórico, aplicar e relacionar aos contextos da realidade.

O movimento zero, não mobilizador de competência, refere-se ao diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos. Nesse movimento inicial o professor faz o levantamento do que os alunos já conhecem sobre o tema/assunto estudado e em seguida, com base nos dados evidenciados, procura nivelar os conhecimentos. Dessa forma, o professor busca conhecer o que o aluno traz de vivência, o que pensa, para intervir na realidade. Há diferentes estratégias pedagógicas das quais o professor poderá fazer uso, como brainstorming, enquete, quiz, fórum, perguntas entre pares e diferentes ferramentas tecnológicas, como WhatsApp, Facebook, chat, poll everywhere e padlete, entre outros. Esse movimento se encerra com a exposição dialogada do professor. O foco é no diagnóstico e nivelamento dos conhecimentos (Belchior et al., 2020).

O movimento um é mobilizador de competência e diz respeito ao saber, ao conhecimento. Nesse movimento o professor precisa fazer uso de mecanismos que levem o aluno ao domínio teórico. É quando o aluno terá contato com as leituras básicas para compreensão e domínio dos conhecimentos. Registre-se que as leituras devem ser indicadas pelo professor e acompanhadas de um roteiro de leitura para que o aluno tenha ciência do que deve ler, por qual razão deve ler e o que precisa fazer. A leitura com objetivos e comandos precisos de aprendizagem auxilia o aluno a compreender os principais conceitos e características relacionados ao tema em estudo. Cabe ainda ao professor orientar estratégias para que o aluno anote, resuma, faça esquemas e/ou elabore infográficos, por exemplo, com vistas a discussões posteriores (Belchior et al., 2020).

O movimento dois, também mobilizador de competência, diz respeito à aplicação do conhecimento. Nessa etapa os alunos envolvem-se com o saber fazer. O professor precisa planejar mecanismos pedagógicos que levem à aplicabilidade do conhecimento. É o movimento em que o aluno vivencia as relações entre teoria e prática. As atividades precisam oportunizar que o aluno faça uso dos conhecimentos que aprendeu no domínio teórico. Atividades como resolução de problemas, por exemplo, são estratégias que oportunizam a participação ativa dos alunos. Desafios imersivos, aprendizagem baseada em problemas e aprendizagem baseada em equipes, por exemplo, são algumas das estratégias recomendadas (Belchior et al., 2020). Estratégias como estudos de caso, produção de textos, role play, design thinking, desafios, podcast e produção de vídeos, entre outras, são recomendadas. Por meio de atividades, os alunos podem investigar causas, elaborar e aplicar hipóteses, formular e resolver problemas com os conhecimentos que adquiriram no movimento um. Questionamento e modificação de ideias existentes e criação de soluções inovadoras pela interpretação de dados e informações com base em critérios científicos, éticos e estéticos são resultados esperados nesse movimento.

O movimento três, mobilizador de competência, caracteriza-se pelo saber ser, pelo saber decidir, por isso envolve problematização interdisciplinar do conhecimento. O professor ocupa-se em planejar atividades que possibilitem que os alunos percebam que os conhecimentos são inter-relacionados. Em regra geral, nessas atividades exige-se o uso de raciocínio indutivo e dedutivo para analisar e explicar recursos e soluções de processos de estudo e/ou investigação. O aluno vivencia e experiencia a tomada de decisão. De forma autônoma, com base no domínio teórico, executa procedimentos de comparação, agrupamento e síntese de informações de diferentes fontes para produzir soluções em diferentes contextos. Os movimentos mobilizadores das competências, representados na forma gráfica indicada a seguir, mostram como os movimentos se articulam a favor da aprendizagem significativa.

É com vistas aos movimentos mobilizadores das competências que o professor planeja a mediação pedagógica, considerando mecanismos ativos que levem o aluno ao domínio teórico, teórico-prático e reflexivo dos saberes envolvidos nos processos de aprendizagem.

Metodologia

O estudo é um relato de experiência sobre o uso do método Arco de Maguerez, desenvolvido em 2020. Trata-se de uma pesquisa participante, de abordagem qualitativa, tendo como base um roteiro de observações da realidade escolar em tempos de pandemia que exigiu do professor, em sala de aula virtual, o uso de estratégias metodológicas diferentes para atender os alunos.

Na pesquisa qualitativa, o cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas. O desenvolvimento da pesquisa é imprevisível. O conhecimento do pesquisador é parcial e limitado. O objetivo da amostra é produzir informações aprofundadas e ilustrativas: seja ela pequena ou grande, o que importa é que ela seja capaz de produzir novas informações (Deslauriers, 1991, p. 58).

A observação é um método de pesquisa que aproxima o pesquisador da realidade, fazendo com que reflita de diferentes formas acerca do problema. Segundo Cervo e Bervian (2002, p. 27), “observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um amplo objeto para dele adquirir um conhecimento claro e preciso”. Por meio da observação, o pesquisador presencia e participa do processo de descoberta de novos conhecimentos.

Trata-se de um relato de experiência relativo ao conhecimento teórico e à experiência prática sobre a metodologia do Arco de Maguerez associado aos movimentos da competência, desenvolvido por alunos do curso de Pós-Graduação em Inovação na Educação. O estudo envolveu um grupo de professores que atuam no Ensino Fundamental II.

As oficinas e a capacitação e vivência pedagógica ocorreram por intermédio da Secretaria de Educação do município de São Cristóvão do Sul, que divulgou por meio do WhatsApp e disponibilizou o link do formulário Google para que os professores pudessem realizar a inscrição. Participaram seis professores de diferentes áreas: Artes, Ciências, Língua Portuguesa, Educação Física e Matemática. Também participou dos estudos uma orientadora pedagógica do Ensino Fundamental II. Em razão do período de pandemia da covid-19, as oficinas foram realizadas on-line, utilizando a plataforma Google Meet, o que possibilitou a gravação.

Os encontros foram organizados da seguinte forma: no primeiro encontro on-line, nós nos apresentamos e fizemos a apresentação do propósito da intervenção, da justificativa da escolha do tema e o cronograma de atividades.

O planejamento e a condução pedagógica das oficinas de capacitação e vivência do Arco de Maguerez foram pautados nos movimentos mobilizadores de competências: movimento zero (diagnóstico e nivelamento); movimento um, domínio teórico; movimento dois, aplicação; e movimento três, problematização (Belchior et al., 2020).

Iniciamos o movimento zero com alguns questionamentos sobre o que os professores conheciam ou se já haviam trabalhado com a metodologia do Arco de Maguerez. Os dados evidenciaram que os professores não tinham conhecimento da metodologia abordada. Com base nessa informação, realizamos o nivelamento, em uma exposição dialogada sobre o Arco de Maguerez e suas características.

Em um momento posterior, considerando o movimento do domínio teórico, o do saber, foi disponibilizado aos professores um vídeo sobre o Arco de Maguerez. Solicitamos que eles assistissem ao vídeo e elaborassem um mapa mental. Orientamos que formassem duas equipes, criando um grupo no WhatsApp, para que pudessem dialogar e pudéssemos também esclarecer dúvidas, caso houvesse. Ainda em relação ao movimento um, solicitamos a leitura do artigo “A metodologia da problematização e sua relação com os saberes dos professores”, de Andréa Aparecida Colombo e Neusi Aparecida Navas Berbel.

Para oportunizar uma ação de compreensão e reflexão sobre os conhecimentos pertinentes ao tema, organizamos e disponibilizamos um roteiro de leitura com vistas ao entendimento da metodologia da problematização com o Arco de Maguerez. Recomendamos que os professores, com base nas discussões e na leitura do texto, realizassem uma atividade de observação em uma das turmas em que trabalham, procurando identificar problemas que gostariam de ver solucionados para que pudéssemos discutir a respeito, com vistas à vivência prática da etapa um da metodologia.

Registre-se que os professores, em razão da pandemia da covid, trabalham de maneira remota. O segundo encontro foi realizado on-line; utilizando a plataforma Meet, foram conduzidas as equipes já formadas no encontro anterior, para que realizassem os demais passos do Arco de Maguerez.

Para a vivência do movimento dois, aplicação, foi utilizado como ferramenta o padlete.com para que os professores, em equipes, pudessem registrar em mapas virtuais as observações que realizaram em suas turmas e indicassem os conceitos-chave e as hipóteses com vistas à solução do problema indicado (etapa dois da metodologia).

Como último passo do Arco de Maguerez, as equipes discutiram e socializaram as hipóteses de solução. O processo foi finalizado com uma reflexão dos professores sobre a viabilidade de utilizar a metodologia em suas aulas, orientando-os para que socializassem utilizando a ferramenta padlet.com. Os resultados foram socializados nos grupos de WhatsApp, assim como o processo de avaliação das oficinas.

Apresentação dos dados e análise dos resultados

Nesta seção apresentamos o processo de como se deu a trajetória da aplicação do método com os seis professores participantes da oficina pedagógica abordando a aprendizagem por problematização utilizando o Arco de Maguerez. Para as atividades os professores foram organizados em duas equipes de trabalho, identificadas neste estudo como Equipes A e B.

Em consonância com os movimentos da competência utilizados na oficina pedagógica após o movimento zero, diagnóstico e nivelamento em uma breve aula expositiva sobre o Arco de Maguerez e suas etapas, foi realizado um debate no qual os professores demonstraram interesse em conhecer a metodologia.

Para desenvolver o movimento um da aprendizagem por competência, foi disponibilizado um texto sobre o Arco de Maguerez, com um roteiro de leitura; como complemento, foi indicado um vídeo sobre o tema. Os professores ficaram incumbidos de elaborar um mapa mental para finalizar esse movimento da competência.

No movimento dois da aprendizagem por competência, iniciamos a execução da primeira etapa do movimento do Arco de Maguerez, observação da realidade e elaboração da situação problema. Os professores observaram, durante uma semana, a realidade pedagógica vivida na escola e nas turmas em que trabalhavam. O intuito era fazer anotações sobre a identificação do problema a ser estudado.

Ao desenvolver trabalhos com esta metodologia, os alunos ou os participantes são levados a observar a realidade de uma maneira atenta e irão identificar aquilo que na realidade está se mostrando carente, inconsistente, preocupante, necessário, enfim, problemático (Berbel, 1999, p. 3).

No Quadro 1 estão relacionados os problemas observados e registrados pelas Equipes A e B.

Quadro 1: Etapa 1 do Arco de Maguerez

Observação da realidade
Equipe A	Equipe B
Como planejar/adaptar atividades e conteúdos para que os alunos do 7º ano consigam trabalhar de forma independente. Como dar suporte para os alunos que não conseguem compreender o conteúdo. Como cobrar dos alunos se os professores não conseguem dar suporte adequado.	A principal dificuldade é a falta de participação no ensino não presencial, principalmente no 7º ano. Os alunos parecem estar alheios aos conteúdos abordados. Falta retorno das atividades, principalmente de alunos moradores em áreas rurais. Os professores ficam sem saber se os objetivos pretendidos com determinada atividade foram atingidos.

As duas equipes identificaram uma turma específica a ser observada, pois os professores, em conversa, avaliaram que a turma do 7º ano apresentava mais dificuldades e merecia um estudo atento dos problemas apresentados.

Observa-se que a Equipe A e a Equipe B identificaram problemas semelhantes, sendo a mesma dificuldade encontrada na realidade escolar observada. A Equipe A escolheu como problema a ser investigado “Como gerar maior interesse e participação dos alunos nas atividades remotas”; analogamente, a Equipe B avaliou como problema a ser estudado “A falta de participação no ensino não presencial”.

Com base nas observações, destacam-se alguns aspectos da realidade e inicia-se um processo de apropriação do problema identificado. Os participantes são levados a fazer um levantamento das informações e a analisar a realidade sob um olhar crítico, identificando características que nortearão seu estudo e aprofundamento nos próximos passos do Arco de Maguerez (Colombo; Berbel, 2007).

Após a compreensão do problema, foi realizada uma reflexão acerca dos pontos relevantes a serem estudados, o que possibilitou maior compreensão, uma visão de contexto geral da situação abordada. Foram delimitados, a partir desse momento, alguns pontos-chave do estudo, o que caracterizou o segundo passo do Arco de Maguerez. O Quadro 2 demonstra os pontos-chave definidos pelas Equipes A e B.

Quadro 2: Etapa 2 do Arco de Maguerez

Pontos-chave
Equipe A	Equipe B
Como envolver as famílias no processo escolar dos alunos.	Como envolver a turma do 7º ano, que já apresentava problemas em relação à falta de comprometimento quanto à realização de tarefas e trabalhos. Como motivar a participação da família na vida escolar dos alunos.

A definição do que irá ser estudado estimula um momento de síntese, realizada após a análise inicial, definindo o que irá ser estudado sobre o problema, determinando os aspectos que precisam ser mais bem esclarecidos e compreendidos, buscando uma resposta para a solução do problema (Berbel, 1999).

Em consonância, as duas equipes destacaram o mesmo ponto-chave: a falta de incentivo e cobrança por parte da família. A Equipe B relatou ainda que a turma do 7º ano já apresentava problemas em relação à pontualidade na entrega de trabalhos, mesmo antes do ensino remoto em razão da pandemia. Ressaltou ainda a importância de a família e a escola trabalharem juntos, já que o distanciamento social, tão necessário nesse processo de saúde pública, em que os professores não têm contato direto com os alunos, deixa uma lacuna no processo de ensino-aprendizagem.

Nesse terceiro passo, as equipes optaram pela busca de dados e estudos que trouxessem embasamento teórico para compreensão das causas do problema, dando suporte à teorização. Após os estudos e anotações realizadas pelas equipes, foram disponibilizados os links de pesquisa para que pudessem ser consultados posteriormente.

Nesse momento, o da teorização, é que se aprofunda o tema da realidade em estudo, pesquisando não somente em livros. Essa etapa permite que se busquem diversas fontes relevantes, como entrevistas com pessoas que entendam do assunto abordado, aplicação de questionários e observação do fenômeno. É uma forma de se organizar tecnicamente em busca de informações que darão aporte ao problema estudado (Berbel, 1998). Essa etapa corresponde ao movimento um da competência, o domínio teórico, o saber.

Na etapa posterior à teorização, direciona-se para a parte de elaboração de hipóteses de solução. Essa etapa corresponde ao movimento dois da competência: a aplicação do conhecimento. Com base nos estudos, os professores elencaram algumas possibilidades, que estão registradas no Quadro 3.

Quadro 3: Etapa 4 do Arco de Maguerez

Hipóteses de solução
Equipe A	Equipe B
Criar um sistema de acompanhamento dos pais quanto às atividades em que registram as dificuldades que percebem quando os filhos realizam as atividades. Criar grupos em redes sociais; Diminuir a quantidade de atividades e enfatizar os conteúdos de forma alternativas; Solicitar ajuda do conselho tutelar quanto à não participação de alunos nas aulas para identificar as causas e pensar soluções individualizadas.	Realizar reuniões presenciais com os pais e a equipe pedagógica para torná-los cientes da importância da participação familiar na realização das atividades na plataforma. Mudar o foco das reuniões de pais, deixando de dar tanta atenção às reclamações e adotar estratégias para mostrar os resultados positivos. Realizar um trabalho de conscientização com os alunos voltado para a importância de sua participação na realização das atividades, mostrando os problemas e dificuldades que poderão enfrentar em relação à defasagem de conteúdo.

Nas hipóteses de soluções vale ressaltar que têm que ser estimuladas ações inovadoras, permitindo um novo olhar sobre a realidade de que se extraiu o problema; nesse momento, sugere-se qualquer ideia que possa modificar a realidade em questão. É de suma importância que todas as possibilidades pensadas e elaboradas sejam de fato anotadas para que não passem despercebidas (Berbel, 1999).

Para as Equipes A e B, uma das hipóteses de solução seria a mobilização da família em conjunto com a escola para a conscientização de pais e alunos sobre a importância da realização das atividades remotas. A Equipe A vê a possibilidade de preenchimento de uma ficha em que os pais e os alunos pudessem ter o controle de quem as realizou e de quem não as fez, anotando as possíveis dificuldades. Os dados permitiriam ao professor estar ciente de quais são as dificuldades encontradas pelos alunos, o que possibilitaria mais eficiência quanto à escolha de estratégias pedagógicas e formas de avaliação.

A Equipe A apontou como possível solução, a criação de grupos em redes sociais, para a melhora do diálogo e a disseminação das informações. Os professores veem como possibilidade a diminuição das atividades, enfatizando os conteúdos de forma alternativa, o que poderia, nesse caso, com o uso das metodologias ativas, buscar alternativas para mobilizar os conteúdos de forma interdisciplinar, para que o aluno possa ser o protagonista da aprendizagem. A escola uniu-se em parceria com o órgão do conselho tutelar para que, por meio de busca ativa, avaliar e conhecer as causas do não cumprimento das atividades remotas e encontrar soluções individualizadas.

A Equipe B visualizou como possível solução a conscientização das famílias, sugerindo reuniões no período de volta às aulas, para que não houvesse apenas cobrança dos familiares, mas sim fossem consideradas formas de incentivo para que as famílias participem de forma integral da vida escolar de seus filhos.

Demarcando o último passo do Arco de Maguerez, as equipes discutiram alternativas para aplicação à realidade indicadas pelos professores participantes do estudo.

Quadro 4: Etapa 5 do Arco de Maguerez

Aplicação à realidade
Equipe A	Equipe B
Para utilizar fichas de registros é necessária a ajuda da Secretaria de Educação, dos diretores, assessores, professores, pais, e até mesmo dos alunos, pois para eles também seria interessante ver a opinião que os seus pais têm sobre o andamento da sua aprendizagem.	Levantamento dos principais motivos pelos quais os alunos não estão realizando as atividades na plataforma. Reuniões presenciais com pais ou responsáveis. Envolver a equipe e o conselho tutelar no levantamento ativo e identificação das causas de não participação nas aulas.

A etapa da aplicação à realidade é a fase da ação concreta, a parte prática, com a finalidade de modificar a realidade, mesmo que seja em parcela pequena (Berbel, 1999, p. 6).

Completa-se assim o Arco de Maguerez, com o sentido especial de levar os alunos a exercitar a cadeia dialética de ação - reflexão - ação, ou, dito de outra maneira, a relação prática - teoria - prática, tendo como ponto de partida e de chegada do processo de ensino-aprendizagem a realidade social (Berbel, 1998, p. 144).

A Equipe A traz como sugestão de aplicabilidade a criação da ficha pedagógica, em que os alunos e os pais fariam anotações, como sugerido nas hipóteses de soluções. A equipe salienta que, para gerar maior participação dos alunos nas atividades remotas, tem que haver maior supervisão e acompanhamento dos pais, e como muitas famílias estão alheias a essa questão, mesmo sendo realizadas várias cobranças, teria que aliar o envolvimento do conselho tutelar, que seria o órgão competente para haver busca ativa.

A Equipe B relata suas sugestões de aplicabilidade visando uma estratégia para levantamento de dados sobre os motivos por que os alunos não realizam as atividades remotas para posteriormente realizar uma reunião com os familiares; também destaca a importância da parceria entre escola, família e conselho tutelar. Registre-se que essa etapa corresponde ao movimento três da competência, saber tomar decisões. No Quadro 5 são descritas as etapas.

Quadro 5: Etapas

1ª Etapa	2ª Etapa	3ª Etapa	4ª Etapa	5ª Etapa
Situação problema	Pontos-chave	Teorização	Hipóteses de solução	Aplicação à realidade
Observação da realidade: foi proposta a observação da realidade escolar; Elaboração da situação problema: identificada pelas dificuldades encontradas na sala de aula; Situação problema: como  conseguir mais participação dos alunos no ensino não presencial.	Definição dos pontos-chave a serem estudados: falta de envolvimento e incentivo e acompanhamento por parte da família.	Problematização: busca de dados e embasamento teórico para compreensão das causas do problema.	Mobilização da família em conjunto com a escola; conscientização de pais e alunos sobre a importância da realização das atividades remotas.	Construção de intervenções que tragam respaldo positivo em resposta ao problema estudado.

Nas oficinas pedagógicas os professores puderam vivenciar a metodologia da problematização com a utilização do Arco de Maguerez. A proposta é que, vivenciando-a, possam se apropriar do processo e transferir e adotar a metodologia em suas aulas. A partir do momento que se aprende ensinando e se ensina aprendendo, fica mais fácil transformar a realidade vivida e participada.

Todos os participantes das oficinas pedagógicas, em suas reflexões durante o processo da aprendizagem e nas avaliações coletadas ao final da prática, mencionam a viabilidade de trabalho com a metodologia da problematização e o desejo de que suas aulas se tornem mais dinâmicas e com uma resposta de apropriação do conhecimento de seus alunos, para que eles se sintam parte da resolução dos problemas identificados em sua realidade.

Considerações finais

A metodologia da problematização com o uso do Arco de Maguerez permitiu uma reflexão aprofundada a respeito das possibilidades que essa metodologia proporciona. O fato de permitir que o indivíduo se sinta parte da resolução do problema encontrado na realidade em que ele está inserido faz com que ele se sinta de fato pertencente a esse contexto e importante nas decisões que interferem na realidade.

Indiscutivelmente o ensino remoto possibilitou à Educação a busca por metodologias inovadoras e disruptivas. Porém essas novas formas de ensinar e aprender tornam-se desafios e exigem dos profissionais romper resistências consolidadas em práticas pedagógicas centradas no professor e na presencialidade.

Refletir a respeito da prática docente e de novas possibilidades de inovação no âmbito educacional faz-se necessário para que a aprendizagem possa de fato, ser significativa. É necessário que o aluno se sinta pertencente e que o ensino seja interdisciplinar para que ele aprenda a aprender e de fato se aproprie do conhecimento, não sendo este superficial e esquecido rapidamente. Com a abordagem do método do Arco de Maguerez, pode-se instigar os professores participantes de que o uso da metodologia pode ser, sim, aliado das suas aulas, inovando e permitindo novas práticas.

A metodologia da problematização coloca os estudantes como principais agentes de seu aprendizado, estimulando a crítica e a reflexão, ficando incumbido o professor de mediar esse processo de ensino-aprendizagem.

Ao finalizar este trabalho percebemos que a inovação na educação com o uso das metodologias ativas, da aprendizagem por problematização, utilizando o Arco de Maguerez, traz mudanças nas relações entre professores e alunos, possibilitando uma visão diferente de professor, sendo inovador, que busca por mudanças, que se envolve em discussões a fim de qualificar seu fazer docente, que interage e aprecia diferentes opiniões acerca do mesmo tema, além de observar cuidadosamente a realidade e sua prática para se reinventar.

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