Metodologias ativas na Educação Técnica Profissionalizante: relato da formação continuada com professores do IFMT - Câmpus Confresa

Na contemporaneidade, os avanços científicos e tecnológicos são constantes, e isso causa impactos diretos na sociedade e muda inclusive a forma de vida das pessoas. Além disso, os jovens nascidos após 1997 são denominados “geração Z”, ou seja, pessoas extremamente conectadas e integradas ao mundo digital, que transitam em diversos ambientes sem precisar sair do lugar, o que ainda não está sendo explorado nas escolas como poderia (Bonilla; Pretto, 2011).

Esse novo contexto social leva à constatação de que a educação escolar tem grandes desafios a serem vencidos, visto que os avanços tecnológicos impactam, direta e indiretamente, no processo de aprendizagem dos estudantes. Um desses desafios é proporcionar um ensino envolvente e de qualidade aos estudantes, tornando-os capazes de utilizar a tecnologia de maneira a ampliar seus conhecimentos, tanto em sala de aula quanto no seu cotidiano.

Estudos recentes indicam que as metodologias ativas (MA) estão ganhando espaço entre os pesquisadores em Educação e isso leva a diferentes interpretações sobre como podem ocorrer e contribuir para os processos de ensino e de aprendizagem (Bacich; Moran, 2015).

Outro aspecto a ser considerado é que, segundo Dewey (1973), a educação escolar não deveria separar a vida do que ocorre em sala de aula, pois a vida e a escola estão intrinsecamente ligadas. Assim, quando o professor planeja aulas que consigam aliar os conceitos ao contexto real, os estudantes passam a ressignificá-las mesmas. “A educação torna-se, desse modo, uma ‘contínua reconstrução de experiência’” (Dewey, 1973, p. 7).

Cabe ressaltar que a educação desvinculada da realidade, pautada em formas tradicionais de ensino, prioriza a memorização, os resultados e o individualismo, desmotiva os estudantes por não apresentar atrativos e não responder a suas inquietações e necessidades. Esse tipo de educação não qualifica os estudantes para a obtenção de sucesso profissional nem para a melhoria de suas condições de vida.

O presente texto é o relato de uma experiência que teve por objetivo apresentar e propor duas metodologias ativas com 31 professores em formação continuada. A realização dessa formação foi motivada pelo projeto de pesquisa Metodologias de Ensino Centradas nos Estudantes: Soluções Práticas para as Aulas de Ciências da Natureza, aprovado no Edital nº 045/19 do IFMT/Fapemat, que tem como finalidade investigar metodologias de ensino centradas no estudante, no intuito de estimular o desenvolvimento de soluções práticas para o ensino de Ciências da Natureza desde a formação inicial de professores.

Discursos teóricos sobre metodologias ativas

Muitos autores apontam que novas metodologias de ensino surgem em face aos métodos tradicionais, que buscavam centralizar o processo no professor, visto como detentor do conhecimento, que o transmitia para estudantes passivos. Para Moran (2017), as metodologias de ensino são como diretrizes que orientam o processo educativo, ou seja, os professores elaboram e desenvolvem diferentes estratégias de ensino em sala de aula. Para ele, existe um crescente número de métodos sendo testados e experimentados pelos professores atuantes.

Essas novas metodologias de ensino (MA) podem ser entendidas como um método amplo e que possuem como característica principal a inserção do estudante como causador principal da sua aprendizagem, responsabilizando-se com seu próprio aprendizado (Oliveira; Pontes, 2011). Em outras palavras, o estudante é o principal responsável pelo seu aprendizado, porém a presença do professor não é descartada, pois ele é o mediador.

De acordo com Lima (2017), as MA possuem como principal característica a integração, ou seja, criar condições para que o processo educativo seja dinamizado, no qual o professor medeia as situações de aprendizagem e os estudantes constroem seus saberes de maneira colaborativa, sendo ativos tanto no processo de buscar informações quanto no ato de relacioná-las e socializá-las com os colegas.

Nesse sentido, as MA podem ser compreendidas como estratégias de ensino centradas no estudante de forma flexível, interligada e híbrida (Moran, 2017). Dessa forma, têm-se, então, diversos meios de utilizá-las no processo de ensino, em um mundo cada vez mais conectado, o que possibilita promover inúmeras combinações e situações para ocorrer aprendizagem. Esse tipo de ensino torna os estudantes sujeitos ativos, envolvidos com o processo, que tem que trazer mudanças positivas, se tornando diferente do método tradicional, fazendo mais simples, como citado anteriormente, o ato de ensinar, que envolve diversos elementos.

Bacich e Moran (2015) apontam que os estudantes manifestaram habilidades críticas e que tiveram uma melhor compreensão de conceitos científicos, principalmente pelo fato de s MA envolverem acesso a outras fontes de informação, tais como vídeos, animações computacionais, leituras e palestras com especialistas, entre outras.

A MA denominada “estudo de caso de ensino” surgiu no final dos anos 1960, na Escola de Medicina da Universidade de McMaster, em Ontário, no Canadá. É uma estratégia derivada da Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning - PBL) (Sá; Queiroz, 2009). No Brasil, a utilização do estudo de caso como estratégia de ensino intensificou-se após os anos 2000, com trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Química do Instituto de Química de São Carlos (GPEQSC) da Universidade de São Paulo (Queiroz; Cabral, 2016).

Os casos de ensino propõem a “participação ativa do estudante, em que ele identifica o problema, procura informações, analisa as alternativas, levanta hipóteses, encontra possíveis soluções, faz o julgamento destas e, a partir disso, chega a uma tomada de decisão (Faria, 2014)”. Esses casos são narrativas curtas, com diálogos, que trazem um tema interessante que venha despertar a curiosidade dos leitores, os estudantes (Queiroz; Cabral, 2016).

Também é preciso ressaltar que algumas MA podem ocorrer de forma a associar estratégias de ensino a recursos tecnológicos das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), modelo conhecido como ensino híbrido. Essa associação permite ao professor propor variadas combinações, ou seja, ampliam-se as possibilidades para ocorrer a aprendizagem, sem contar que o ensino híbrido auxilia na busca por soluções para os atuais desafios do que realmente é necessário aprender (Moran, 2017).

De acordo com Mattar (2017), o ensino híbrido coloca o foco, o centro da aprendizagem no estudante, ou seja, ele se torna o protagonista de sua aprendizagem, tendo o professor como mediador e orientador em suas atividades. Em outras palavras, o ensino híbrido é uma metodologia de ensino ativa que tem o estudante como ator principal do seu próprio conhecimento, que segue os caminhos apontados pelo professor para o construir.

Um tipo de MA considerada ensino híbrido é a metodologia de rotação por estações, na qual cada estudante ou grupo de estudantes tem seu roteiro de estudo personalizado pelo professor (Bacich, 2016). Cabe ressaltar que é obrigatória a utilização das TDIC em ao menos uma estação, o que amplia os ambientes de aprendizagem.

Sobre a rotação por estações, Andrade e Souza (2016) relatam que ocorre ampliação das possibilidades de o estudante protagonizar a construção de saberes. Em pequenos grupos, é possível ocorrerem aprendizagens individuais e coletivas. Até a interação com o professor é facilitada por essa MA, ou seja, são novas maneiras de ensinar e de aprender.

Conforme os autores citados, essa MA pode proporcionar muitos benefícios, pois quando os estudantes trabalham em grupos têm a oportunidade de estudar um assunto de diversas maneiras na sala de aula; nela, os estudantes realizam diferentes atividades em estações, no espaço de sala de aula.

Procedimentos metodológicos

O presente texto é um relato de experiência de abordagem qualitativa, no qual é relatada a formação continuada ocorrida no mês de fevereiro de 2020 durante a realização da Semana Pedagógica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT), no câmpus Confresa, situado no município de Confresa/MT, distante aproximadamente 1.200km da capital Cuiabá/MT.

Esse momento formativo contou com a participação de 31 professores que atuam nos cursos da instituição. Inicialmente foi proposta a reflexão sobre os desafios da educação contemporânea, que está inserida numa sociedade permeada por tecnologias, o que leva à necessidade de inovar as práticas pedagógicas para tornar o ato educativo dinâmico.

Na oportunidade, foram retomadas as leituras socializadas com antecedência via e-mail e pelo grupo de professores criado nas redes sociais, para discutir o que são MA. Neste texto serão relatadas duas MA desenvolvidas com o grupo: uma delas é o estudo de caso de ensino e a outra é a rotação por estações.

Para solucionar o caso de ensino ilustrado no Quadro 1, os participantes constituíram equipes com até oito integrantes e elaboraram três situações de aprendizagem para solucionar o caso de um estudante que não conseguia aprender por meio das práticas de ensino tradicional.

Quadro 1: Caso de ensino elaborado para a formação continuada

Alternar a metodologia de ensino para ocorrer mudanças! O IFMT - Câmpus Confresa é uma instituição de ensino que se preocupa com a qualidade dos cursos que oferta, de maneira que as aulas favoreçam a construção de aprendizagens com significado pelos estudantes e, assim, seja possível capacitá-los como futuros profissionais que atuarão na sociedade, especialmente na Região Araguaia Xingu. Acontece que a ampla maioria dos estudantes da turma do 1º ano do Ensino Médio do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio não está, no entanto, alcançando os objetivos que o professor João planejou para determinada disciplina, pois os resultados obtidos pelos estudantes são insatisfatórios. Aulas expositivas, utilização de slides, leituras de textos e do livro didático, resolução de lista de questões e até a realização de seminários para discutir os conteúdos da disciplina já foram propostos pelo professor João. A situação, porém, não mudou. Essa constatação ocorreu ao longo do 1º bimestre letivo, e o professor está pensando em maneiras e estratégias para recuperar o desempenho/resultado dos estudantes dessa turma. Imaginem que vocês são o professor João e elaborem três alternativas metodológicas que sejam bem dinâmicas e criativas para que as aulas dessa disciplina possam alcançar o objetivo que é a aprendizagem dos estudantes. Em cada uma das alternativas elaboradas, descrevam como seria a motivação inicial de determinada aula, qual estratégia de ensino utilizariam, como envolveriam os estudantes nesse estudo e como seria a avaliação dessa específica situação de aprendizagem.

Em outro momento, formaram-se grupos menores, de cinco ou seis pessoas, que percorreram, de maneira alternada, três estações contendo atividades como: caça-palavras e conceituação das competências necessárias para a atualidade, quiz das MA e elaboração de desenhos para diferenciar o modelo tradicional daquela aula que desenvolve uma metodologia ativa.

Em uma das estações, foram fornecidos textos sobre o assunto, indicados sites e, como atividade, foi proposta a realização de um quiz sobre MA via formulário eletrônico, de maneira a permitir a possibilidade apenas de envio único. Esse quiz foi constituído por quatro questões que apresentavam múltiplas opções para a escolha da única resposta correta. As questões foram:

• Das metodologias de ensino ativas, há três modelos que vêm gerando ótimos resultados. Marque a opção que não corresponde a uma metodologia de ensino ativa.
• A respeito das metodologias de ensino, há modelos que vêm gerando ótimos resultados; marque a alternativa que não condiz com o enunciado.
• Sobre aprendizagem em equipes, é correto dizer que:
• Qual o princípio básico da Aprendizagem Baseada em Projetos (Project Based Learning - PBL)?

Em outra estação, inicialmente cada grupo representou por meio de desenhos duas situações em que possam ser diferenciados o método tradicional de ensino e o uso de MA. Logo após, elaboraram frases para explicar as diferenças na metodologia de ensino que foram ilustradas nos desenhos.

Na outra estação, foi solicitado que encontrassem no caça-palavras e conceituassem cada uma das 10 competências necessárias na atualidade: sociável, crítico, criatividade, motivação, pesquisa, comunicação, liderança, protagonismo, autonomia e iniciativa.

Resultados e discussões

Os materiais produzidos pelos grupos foram recolhidos, organizados e analisados. Algumas atividades foram sistematizadas em quadros para tornar mais fáceis a visualização e a compreensão. No Quadro 2 estão sistematizados os resultados da atividade de estudo de caso de ensino.

Quadro 2: Resultados obtidos por meio do estudo do caso de ensino

Equipe 1	1ª Opção de aula	2ª Opção de aula	3ª Opção de aula
Estratégia	Aprendizagem colaborativa	Experimentação/Aula prática	Teatro
Motivação inicial/ Desenvolvimento	Aprendizagem em grupos, compartilhando ideias, divisão dos conceitos de cada grupo.	Fazer na prática o conhecimento teórico. Eles irão construir ou fazer a parte prática.	Roteiro elaborado por eles; Personagens relacionados aos conteúdos trabalhados; importância do teatro, vídeo com apresentação teatral curta.
Avaliação	Participação e envolvimento na atividade e avaliação escrita.	Avaliar o grupo, envolvimento, criatividade e apresentação dos resultados.	Envolvimento do grupo, apresentação.
Equipe 2	1ª Opção	2ª Opção	3ª Opção
Estratégia	Visita técnica/Atividade extraclasse	Aula prática	Debate
Motivação inicial/ Desenvolvimento	Esclarecer aos estudantes a aplicação prática dos conceitos ministrados. Apresentar uma situação prática que demonstre aquilo que está sendo estudado na sala de aula, além de apresentar os fenômenos reais, de preferência por uma professora diferente do professor.	Contextualizar o conceito, ajudar a fixar o conteúdo e ressaltar sua importância no cotidiano do estudante. O professor elabora um roteiro em que os estudantes realizarão os procedimentos. O professor realizará o acompanhamento para que os estudantes cheguem à atividade final.	Promover a exposição das crenças de cada um e promover debate. Uma pessoa apresenta sua opinião e os outros devem contra-argumentar. Promover um debate regrado.
Avaliação	Relatório da atividade e questionário avaliativo.	À medida que o professor acompanha, avalia o desempenho do estudante.	Observação do engajamento dos estudantes e aplicação do questionário.
Equipe 3	1ª Opção	2ª Opção	3ª Opção
Estratégia	Chuva de ideias	Aula prática	Documentário
Motivação inicial/ Desenvolvimento	Levantamento de conhecimento prévio sobre o estudante e seu contexto sociocultural.	Técnicas de higienização no contexto de produção do pequeno produto.	Fazer a relação das duas situações anteriores entre as aulas; retorno ao contexto para produção de documentário.
Avaliação	Participação e envolvimento dos estudantes.	Observação de registro e coleta de dados.	Avaliação coletiva do documentário.
Equipe 4	1ª Opção	2ª Opção	3ª Opção
Estratégia	Sala de aula invertida	Interdisciplinaridade	Estudo de caso
Motivação inicial/ Desenvolvimento	Os estudantes deverão pesquisar sobre conservação de alimentos e quais deles possuem em casa; terão de trazer dois alimentos para a próxima aula junto com suas pesquisas e dúvidas e a origem da pesquisa.	Os estudantes comentarão os conhecimentos prévios sobre o que cada um sabe sobre conservação de alimentos, quais alimentos costumam guardar na geladeira e por quais motivos o fazem. Escolheriam determinado alimento, verificando a composição química e as reações químicas. Quais os microrganismos presente e verificar medições de temperatura.	Iniciar com esse contexto: de acordo com os estudos realizados até agora sobre a conservação de alimentos, percebemos que o leite precisa de cuidado especial. Um produtor de leite da região de Cana Brava do Norte está com problemas recorrentes de deterioração de seu produto entre a retirada do leite e a entrega ao laticínio. O que deve ser feito para corrigir esse problema?
Avaliação	Participação e envolvimento do estudante com as atividades.	Avaliação do resultado final; mostrar as formas corretas e incorretas de conservação.	Apresentação dos resultados.

Fonte: Dados coletados na pesquisa, fornecidos pelos professores.

Pelos dados tabulados, observa-se que três equipes utilizariam atividade prática como uma das opções a serem adotadas com a turma descrita no caso de ensino. Os grupos fizeram opções diferentes para as metodologias a serem abordadas, mas sempre buscando MA que facilitem a aprendizagem dos estudantes e metodologias de aprendizagem coletiva colaborativa.

O fato de os grupos serem formados por professores contribuiu para que as equipes discutissem, participassem ativamente e procurassem dar soluções para o caso apresentado, como afirma Faria (2014), e foi um tema que despertou interesse dos participantes, uma narrativa curta, que trouxe um tema comum a todos eles, corroborando o que dizem Queiroz e Cabral (2016).

A metodologia proporcionou bom resultado devido ao fato de estar relacionada com o contexto daqueles que desenvolveram o caso, ou seja, é preciso que o caso elaborado seja direcionado ao público participante da atividade educativa. Apresentar uma situação de sala de aula para os professores corrobora o pensamento de Faria (2014), de que é importante que os casos de ensino sejam contextualizados e tragam a problematização de maneira que envolvam questões sociais, éticas, econômicas ou políticas que os participantes vivenciam.

A segunda metodologia ativa desenvolvida foi a rotação por estações. Na estação do quiz, o desempenho dos grupos foi considerado muito satisfatório, pois todos acertaram a primeira questão, referente à identificação da MA de ensino. O mesmo resultado foi observado na segunda e na quarta questões: todos os grupos acertaram a alternativa correta. A única questão que não teve 100% de aproveitamento foi a terceira, que perguntava sobre aprendizagem em equipes; o grupo 5 marcou opção diferente da correta.

Isso mostra que as reflexões iniciais e as variadas fontes de consulta – materiais impressos e sites especializados da web – foram utilizadas e o assunto foi de fato compreendido ou ampliado pelos professores participantes da formação.

Alguns desenhos da estação que solicitou a representação e a descrição das diferenças entre as perspectivas de ensino e suas explicações estão apresentados a seguir.

Pelas imagens A (grupo 1), B (grupo 2) e C (grupo 3) da Figura 1, é possível observar que os grupos relacionam as metodologias tradicional e ativa com a estrutura de organização da sala de aula e dos estudantes. Para esses grupos, a metodologia tradicional é representada por uma sala de aula em que os estudantes são organizados em fila e o professor fica à frente da sala, enquanto na MA a sala é organizada em círculos, mostrando mais interações entre os estudantes e com o professor. A imagem D (grupo 5) relaciona também a metodologia tradicional ao espaço físico com estudantes enfileirados; no entanto, a metodologia ativa tem uma representação de outros espaços de aprendizagem e não apenas a sala de aula.

Além dos desenhos, os grupos fizeram anotações do que compreendiam por metodologia tradicional e MA; algumas respostas foram selecionadas e estão sistematizadas no Quadro 3.

Quadro 3: Definições de metodologias tradicional e ativa de cada grupo

Grupos	Metodologia tradicional	Metodologia ativa
1	O professor como detentor do saber; ele fala e os estudantes ouvem. Os estudantes ficam organizados em fila, não participam das discussões.	O professor atua como mediador da aprendizagem e os estudantes participam ativamente do processo. Podem ser organizados em grupo para uma aprendizagem colaborativa.
2	O professor é tido como detentor do conhecimento. Ele é o centro das atenções e geralmente fica na frente da sala. Os métodos utilizados por ele são mais tradicionais: aulas expositivas, repetição, memorização etc.; os estudantes ficam enfileirados na sala de aula, de forma individual.	Os estudantes passam a ser o centro, e o professor é o mediador do conhecimento. As metodologias utilizadas são diversas; sala invertida, ensino híbrido, Aprendizagem Baseada em Projetos, uso de tecnologias etc. As carteiras dos estudantes não necessariamente ficam enfileiradas; podem ficar em forma e semicírculo ou até mesmo nem existir, como em aulas de campo e visitas técnicas, entre outros modos.
3	No primeiro desenho, os estudantes encontram-se enfileirados e aprendem individualmente e de forma passiva o conteúdo exposto pelo professor.	No segundo desenho, as carteiras estão dispostas de forma circular. O professor é o facilitador e os estudantes interagem para resolver o problema proposto.
5	Nele visualizamos uma sala de aula em formato padronizado, em que há uso contínuo do quadro branco e os estudantes ficam posicionados em fileiras, porque nesse modelo, quando se organizam os estudantes de outras formas, a leitura que fazem do ambiente é que está bagunçado. Logo, foge da ordem natural em que o tradicionalismo se embasa. Consideramos que é um modelo que funciona às vezes, pois tem turmas e conteúdos que exigem o ensino tradicional, mas precisamos entender que os tempos mudaram, nossos estudantes mudaram e as metodologias de ensino também precisam mudar.	Essa forma de ensinar é considerada inovadora e tem provocado resultados excelentes. Escolhemos as tecnologias e os ambientes virtuais por serem mais dinâmicos e atraírem melhor os estudantes. Cabe ressaltar que a novidade causa estranhamento e medo na grande maioria dos professores, mas ousar é preciso, caso contrário nossos estudantes não avançam nas descobertas, nas inovações que as evoluções atuais exigem.

Fonte: Dados coletados na pesquisa, fornecidos pelos professores (2020).

Outra estação solicitou que conceituassem as palavras contidas no caça-palavras. Seguem as definições dadas pelos professores em grupos de cada uma das dez competências necessárias na atualidade (Quadro 4).

Quadro 4: Conceitos das competências segundo os professores

Termos	Grupo	Respostas
Sociável	1	Capacidade de interagir
	2	Participar de grupos de estudantes, bom desempenho em atividades em grupo
	3	Capacidade de se relacionar com a comunidade acadêmica
	4	Habilidade de interação em sala de aula e no meio social em que vive
	5	Ser capaz de se relacionar, colaborar
	6	Social, que se pode associar
Crítico	1	Capacidade de percepção
	2	Estimular a autonomia do estudante, propor questionamentos e reflexões
	3	Se tornar um ser pensante e reflexivo
	4	Capacidade de compreender sua ação como agente transformadora no meio social
	5	Ser capaz de avaliar e propor soluções
	6	Que julga, faz a apreciação, análise
Criatividade	1	Capacidade de inventar e tornar funcional
	2	A partir de uma situação-problema, estimular os estudantes a criar possibilidades e soluções
	3	Capacidade de criação individual e coletivo
	4	Fazer diferente aquilo que é feito da mesma forma, quebrar paradigmas
	5	Capaz de inovar, propor soluções novas
	6	Inventividade, inovação
Motivação	1	Condição de provocar entusiasmo e de receber o feedback
	2	Trazer referências com as quais os estudantes tenham afinidade
	3	Força que te impulsiona para alcançar expectativas no futuro
	4	Força que mobiliza a área
	5	Ter ânimo, desejo de realizar algo
	6	Instigar, motivo, causa
Pesquisa	1	Possibilidade de investigar, criar e aplicar
	2	Sugerir diferentes fontes
	3	Investigação, descobrir, ato de descobrir de forma autônoma ou coletiva
	4	Capacidade de realizar perguntas
	5	Busca de novas informações
	6	Investigação
Comunicação	1	Ato de comunicar-se e de se fazer entender
	2	Seminários e outros trabalhos em grupo
	3	Exposição (oral) sobre determinado assunto
	4	Ato recíproco de troca de informações
	5	Habilidade de passar informações e ser compreendido
	6	Interação, diálogo
Liderança	1	Capacidade de despertar no outro a vontade de fazer
	2	Elaboração de trabalho coletivo, atribuir responsabilidades e papéis
	3	Capacidade de tomar a frente e reger um grupo
	4	Capacidade de fazer junto
	5	Ser capaz de gerenciar uma equipe
	6	Estar à frente, conduzir, mediar
Protagonismo	1	Ator principal
	2	Elaboração de trabalhos em grupo/coletivos
	3	Autor da resolução dos problemas
	4	Não respondeu
	5	Não respondeu
	6	Conhecer seu papel e ser autônomo, protagonista, personagem
Autonomia	1	Capacidade de solução ou liberdade e/ou poder de decisão
	2	Escolha de fontes alternativas do mesmo tema
	3	Ir sozinho para a escola
	4	Capacidade de independência
	5	Não respondeu
	6	Independência
Iniciativa	1	Capacidade de agir primeiro ou de propor uma ação
	2	Criação de situação-problema por meio de motivação
	3	Não respondeu
	4	Capacidade de agir
	5	Não respondeu
	6	Primeiro a propor a realização de um feito

Fonte: Dados coletados na pesquisa, fornecidos pelos professores (2020).

Sobre essa segunda MA vivenciada, a rotação por estações, é perceptível que cada atividade proposta nas estações favorece o protagonismo do aprendiz – no caso, os professores em formação continuada. Porém, na conclusão da atividade, foi mencionado que, se um tema pouco conhecido pelos participantes foi totalmente viável de ser desenvolvido e compreendido, o mesmo cabe para as aulas que ministram na EPT. Isso corrobora o pensamento de Andrade e Souza (2016), de que as MA contribuem para a construção de saberes, seja por meio de atividades individuais ou em grupo, e potencializam a interação entre professores e estudantes por meio dessas novas maneiras de ensinar e de aprender.

Também é preciso considerar que vivemos em tempos de ampla utilização das mídias, tempos em que a comunicação e o acesso a informações são potencializados pela internet. Em outras palavras: esse mundo virtual disponibiliza uma quantidade considerável de informações, as quais podem ser acessadas por todos, independentemente do lugar em que estejam, o que permite ampliar a extensão da sala de aula, explorando novos espaços educativos, os quais mesclam a sala de aula e o ambiente virtual.

Assim, fica evidente a necessidade de repensar propostas pedagógicas inovadoras, que promovam uma educação problematizadora, que estimulem o aprendizado dos estudantes respeitando o ritmo individual e que busquem explorar os diversos meios e recursos disponíveis para o professor ensinar e contribuir para que os estudantes sejam protagonistas da aprendizagem a ser construída.

Considerações finais

Com os avanços da ciência e da tecnologia, fica evidente a necessidade de formação continuada de professores para que desenvolvam práticas educativas dinâmicas, que podem ser favorecidas pelos recursos tecnológicos disponíveis para explorar em sala de aula. Assim, este texto tem o objetivo de descrever a realização de uma formação continuada sobre MA na Educação Técnica Profissionalizante.

A experiência didática ocorreu em fevereiro de 2020, durante a Semana Pedagógica do IFMT - Câmpus Confresa, cidade na região nordeste de Mato Grosso. O momento formativo contou com 31 professores da instituição. Além de possibilitar reflexão sobre o ato educativo no contexto atual e a necessidade de inovar para tornar o ensino dinâmico, foram realizadas duas MA: uma delas o estudo de caso de ensino e a outra a rotação por estações.

Os participantes constituíram equipes para elaborar três situações de aprendizagem diferentes do ensino tradicional. Em outro momento, já em grupos menores, realizaram as atividades de três estações: caça-palavras e conceituação das competências necessárias para a atualidade, quiz das MA e elaboração de desenhos para diferenciar o modelo tradicional daquela aula que desenvolve uma metodologia ativa.

Logo, a formação possibilitou mostrar na prática que metodologias centradas nos estudantes são capazes de envolvê-los nos estudos, facilitar a aprendizagem pelo fato de aprender coletivamente e dinamizar as aulas, o que é viável para a ETP.

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