Práticas educativas para alunos com TEA: entre dificuldades e possibilidades

As práticas educativas sofreram as mais diversas influências ao longo dos tempos, quando a educação era atribuída como responsabilidade de algumas instituições, como as eclesiásticas, até se tornar um projeto de governo. A educação já foi privilégio das classes mais abastadas da sociedade e tinha como objetivo formar aqueles que liderariam seus povos; consequentemente, as práticas educativas visavam formar as competências para tal.

Com a universalização do ensino, as práticas educativas precisaram ser repensadas e, desta vez, o objetivo era formar o cidadão que iria interagir na sociedade e exercer papel importante como produtor e consumidor de bens e serviços.

Quando os alunos com necessidades educativas especiais tiveram seus direitos aprovados e assinados internacionalmente e o Brasil se tornou signatário, estava claro que as práticas educativas precisariam ser ajustadas para receber esses alunos nas escolas regulares.

Porém, as necessidades educativas especiais são as mais diversas e o transtorno do espectro autista é apenas uma delas, repleta de características que tornam esses alunos um verdadeiro desafio para os educadores desenvolverem práticas educativas que os incluam.

Em meados do século passado, pesquisadores se interessaram por estudar esse transtorno para poder entendê-lo e promover as melhores formas de intervenção que ajudariam as pessoas com autismo a serem independentes.

Objetivou-se reunir em um único estudo, através de uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, as contribuições de autores que se dedicaram a estudar o transtorno do espectro autista e que desenvolveram formas de intervenção validadas cientificamente para atender as necessidades educativas da pessoa com autismo.

Nos tópicos que seguem, será possível uma leitura que revela as características do TEA para conhecer e se aprofundar, uma vez que foram reunidos dados do DSM-5, que é o manual mais atualizado sobre os transtornos mentais, e autores que utilizaram esse manual para embasar seus estudos.

Um tópico foi reservado para as metodologias e estratégias de ensino para alunos autistas baseadas no ABA, como o Prompt, que é uma estratégia muito utilizada com pessoas com autismo, para ajudá-los em todas as tarefas e aprendizados; o ensino/treino por tentativas discretas, que se baseia na criação de roteiros para simplificar o aprendizado; e o suporte visual, que destaca o Pecs (Picture Exchange Communication System), que visa auxiliar o aluno com autismo na comunicação por meio de trocas de cartões.

Foi ainda destinado um tópico sucinto sobre algumas estratégias para manter o aluno com autismo em sala de aula, que vai desde a formação inicial e continuada do professor até a adaptação do currículo escolar com propostas de intervenção significativas.

O transtorno do espectro autista e suas características

O transtorno do espectro autista (TEA) é uma condição caracterizada por desvios e anormalidades em três amplos aspectos do desenvolvimento, como a interação social, o uso da linguagem e os padrões de comportamento restritos, conforme mencionado por Vieira e Baldin (2017, p. 2):

o transtorno do espectro autista é uma síndrome de início precoce, caracterizada por alterações marcantes no desenvolvimento da linguagem e da interação social. Há também a presença de comportamentos estereotipados e repetitivos, rituais, alterações sensoriais e interesses restritos. Essas características são essenciais para que ocorra o diagnóstico e estão presentes em todos os indivíduos com o transtorno, em maior ou menor grau.

Para a APA (2014 apud Vieira; Baldin, 2017, p. 1),

o transtorno do espectro autista é uma desordem do neurodesenvolvimento com início precoce e curso crônico, não degenerativo. De etiologia ainda desconhecida, o TEA abrange prejuízos na interação social, alterações importantes na comunicação verbal e não verbal e padrões limitados ou estereotipados de comportamentos e interesses, dentre outros sinais e sintomas.

Estar atento aos sinais ainda na primeira infância é condição sine qua non, pois o diagnóstico precoce, assim como o acompanhamento da criança de forma multidisciplinar, colabora para o seu desenvolvimento; conforme destaca Teixeira (2016 apud Vieira; Baldin, 2017, p. 2), “é de grande importância conhecer as principais características para que um diagnóstico seja realizado o mais precocemente possível para que a criança tenha maior chance de evolução das características do espectro”.

As pessoas com autismo apresentam diversos comportamentos comuns a todos os níveis desse transtorno, como agressividade, gritos, birras, automutilação, choro ou risos inapropriados, falta de contato visual, imitação, impulsividade, imitação involuntária dos movimentos de outras pessoas, movimentos repetitivos, repetição sem sentido das próprias palavras, repetição de palavras sem sentido, comunicação e interação social inadequada.

Com grande frequência, essas crianças também possuem comprometimentos comportamentais, a exemplo da hiperatividade ou passividade incomum, resistência para mudanças de ambientes, execução de atividades repetitivas, estereotipias motoras, episódios de nervosismo ou risos sem causa aparente, agitação psicomotora, capacidade de atenção e concentração restritas, além da capacidade de manter a atenção restrita a partes específicas, ao invés do todo, atitudes impulsivas, agressivas, autodestrutivas e perturbadoras (Santos, 2015 apud Lima, 2019, p. 17).

Algumas características são notáveis durante o desenvolvimento da criança autista, que vão desde as dificulades de aprendizagem até a superdotação em áreas específicas, pois, conforme relata Relvas (2011 apud Lima, 2019, p. 16), “as crianças com TEA também podem ter inteligência normal”. Também se nota o atraso na fala, mesmo que algumas crianças com TEA falem de forma apropriada (Relvas, 2011 apud Lima, 2019), falta de atenção e interesse limitado a certos objetos.

Além das características citadas, alguns aspectos devem ser observados para melhor atender as pessoas com autismo, pois elas apresentam forte tendência à depressão, fator psicológico que colabora para o distanciamento social.

Outra característica ligada ao aspecto psicológico da pessoa com autismo é que elas geralmente ignoram as emoções das demais pessoas, como descrito no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5 (2014, p. 53): “déficits na reciprocidade socioemocional (i.e., capacidade de envolvimento com outros e compartilhamento de ideias e sentimentos) estão claramente evidentes em crianças pequenas com o transtorno”.

Sabe-se que a fala é um importante mecanismo para a comunicação com o meio social em que se vive e com o mundo, e com a aquisição dela se ganha poder. Para Bó (2019, p. 20), “as crianças que apresentam um desenvolvimento linguístico dentro do esperado para a idade são muito comunicativas, mesmo antes de começarem a falar as primeiras palavras”.

O comprometimento da fala em pessoas com autismo é uma das características mais facilmente observáveis e limitantes do processo educacional, pois, em alguns casos, os distúrbios na fala apenas limitam a comunicação; em casos mais severos, a perda da fala ou o não desenvolvimento dela, compromete a comunicação desses sujeitos.

É possível também ocorrer variação quanto às alterações de linguagem compatíveis, associadas com o grau de severidade do quadro clínico, ocorrendo situações de crianças serem desprovidas de linguagem oral, não terem necessidade de se comunicar ou apresentarem “atipicidades, como ecolalia, inversão pronominal e dificuldades na prosódia” (Gomes; Nunes, 2014 apud Lima, 2019, p. 18).

Outras características da pessoa com autismo são: possibilidade de transtornos auditivos, baixa visão, hiperatividade, ansiedade, sensibilidade a barulhos e ruídos, falta de empatia, marcha em flexão plantar e tiques nervosos.

As pessoas com autismo, apesar de poderem ter comando da linguagem e vocabulário elaborado, estão incapacitadas a usar a interação social e a comunicação social dentro do contexto social; algumas são metódicas. Os sujeitos autistas podem procurar ou não interação social, porém têm sempre dificuldades em interpretar e aprender as capacidades da interação social e emocional com os outros.

Santos (2016, p. 45) retrata tal condição acertadamente quando afirma que, “enquanto, para a maioria das pessoas, conviver socialmente é um aprendizado natural, para a pessoa com TEA estabelecer contato visual, interpretar gestos e expressões faciais combinados ou não com a linguagem oral representa um grande desafio”.

As estatísticas e os estudos confirmam que o autismo é mais comum em meninos do que em meninas, como mencionado por Vieira e Baldin (2017, p. 3), “afetando cerca de quatro meninos para cada menina acometida”; todavia, as autoras destacam que “casos de autismo em meninas costumam ser mais graves, comprometedores e incapacitantes”, porém não se conhece a razão para isso, o que se sabe é o que está disposto no DSM-5:

Atualmente, até 15% dos casos de transtorno do espectro autista parecem estar associados a uma mutação genética conhecida, com diferentes variações no número de cópias de novo ou mutações de novo em genes específicos associados ao transtorno em diferentes famílias. No entanto, mesmo quando um transtorno do espectro autista está associado a uma mutação genética conhecida, não parece haver penetrância completa (DSM-5, 2014, p. 57).

Mesmo a incidência do TEA sendo maior em meninos, segundo Sigman e Capps (1997 apud Bó, 2019, p. 18), “os meninos apresentam um melhor desempenho com relação ao quociente de inteligência”. 

De acordo com Bó (2019, p. 17), “a gravidade do transtorno do espectro autista é determinada pelos prejuízos na comunicação social e nos padrões restritos e repetitivos do comportamento e podem variar com o contexto ou oscilar com o tempo”, como veremos na Tabela 1.

Tabela 1: Níveis de gravidade para o transtorno do espectro autista

Nível de gravidade	Comunicação social	Comportamentos restritos e repetitivos
Nível 1 – “Exigindo apoio”	Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases completas e envolver-se na comunicação, embora apresente falhas na conversação com os outros e cujas tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente malsucedidas.	Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência.
Nível 2 - “Exigindo apoio substancial”	Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta comunicação não verbal acentuadamente estranha.	Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos ou repetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco ou as ações.
Nível 3 - “Exigindo apoio muito substancial”	Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a abordagens sociais muito diretas.	Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos ou repetitivos interferem acentuadamente no funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento e dificuldade para mudar o foco ou as ações.

Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5.

Metodologias/estratégias de ensino para alunos autistas

As estratégias de ensino para alunos autistas vêm sendo estudadas e elaboradas com base nas investigações das melhores práticas desenvolvidas e que obtiveram sucesso. As mais significativas para a área da educação têm por base as teorias de análise do comportamento.

O objetivo principal dessa metodologia é ensinar comportamentos e habilidades aos indivíduos com dificuldades para que eles se tornem independentes e inseridos na comunidade. Para que isso seja possível, os profissionais utilizam técnicas para o desenvolvimento da comunicação, das habilidades sociais, de brincadeira, acadêmicas e de autocuidados (Figueiredo, 2014, p. 48).

É necessário entender essas estratégias para uma prática pedagógica efetiva com alunos autistas para que o processo educacional não seja mais centrado na integração do que na inclusão. Para isso, os profissionais da Educação devem conhecer e estudar o ABA (Applied Behavior Analysis), que, segundo Figueiredo (2014, p. 48), “é uma abordagem analítico-comportamental”, e que, devido à relevante eficácia para o uso com crianças autistas, é uma abordagem frequentemente utilizada (Figueiredo, 2014).

As estratégias mais exitosas da atualidade para o ensino de alunos autistas, e que geralmente são entrelaçadas para uma prática mais efetiva, serão expostas a seguir.

Prompt

Esta é uma técnica de ajuda que consiste em auxiliar o aluno autista para alcançar o comportamento adequado que se deseja. Como exemplo, é possível citar o processo de alfabetização e letramento com a aquisição da fala, em que o intermediador irá solicitar que a criança repita o que ele falar, fazendo menção a uma imagem que facilite o processo.

O Prompt faz parte da técnica comportamental e tem o objetivo de ajudar a criança a emitir as respostas corretas. A ajuda deve ser dada de acordo com o nível de independência que a criança apresenta. Ela pode ser oferecida imediatamente após a instrução, durante a resposta da criança e depois de uma resposta incorreta (Figueiredo, 2014, p. 55).

O professor, apropriado dessa técnica, poderá ajudar o aluno autista, desde a chegada à sala de aula até o momento da partida para casa. Quanto ao desenvolvimento dos conteúdos propostos, as ajudas ensinadas para a resposta correta poderão servir para que o aluno autista se aproprie do conhecimento e possa fazer uso dele de forma independente.

Ensino/Treino por Tentativas Discretas

Para Maurice, Green e Luce (1996 apud Figueiredo, 2014, p. 53),

na tentativa discreta, conhecida também como ensino direto ou incidental, o terapeuta apresenta repetidamente estímulos que desenvolvem competências específicas, de acordo com o que está querendo treinar naquele momento. As instruções devem ser rápidas, claras e com um instrutor para cada criança. Um bom ensino por tentativas discretas é feito em quatro partes: apresentação da instrução, resposta da criança, consequência e pequena pausa entre a consequência e a próxima instrução (intervalos). Para que a criança preste atenção ao que está sendo solicitado, por exemplo, o terapeuta precisa chamar a sua atenção chamando pelo seu nome, tocando nela ou de alguma outra forma (Maurice; Green; Luce, 1996 apud Figueiredo, 2014, p. 53).

Esse método consiste em simplificar sequências complexas através de sequências simples ou talvez discretas e ensinar cada parte da sequência simples de forma seriada, utilizando reforços positivos, contínuos ou intermitentes, até formar o aprendizado da sequência complexa e tornar o aluno independente para o uso do aprendizado em questão.

O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado pelo professor, e caracteriza-se por dividir seqüências complicadas de aprendizado em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez durante uma série de “tentativas” (trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de “ajuda” (prompting) que for necessário para que o objetivo seja alcançado (Lear, 2004, p. 6).

Lear (2004, p. 6) esclarece esse método descrevendo uma situação real de vida e aprendizado:

Pense em aprender a jogar futebol – você não começou colocando um uniforme do seu time e apresentando-se como centro-avante. Provavelmente, começou aprendendo como chutar e controlar a bola com os pés. Então, depois que desenvolveu essas habilidades, começou a chutar a gol. Se foi sortudo, teve alguém – pai, mãe, um irmão mais velho – que lhe proporcionou muitas oportunidades para praticar (“tentativas!”), muito encorajamento (“reforçamento positivo!”) e que lhe ajudou a se posicionar corretamente para chutar a bola quantas vezes fosse necessário (“dando ajudas!”) (Lear, 2004, p. 6).

Para esse método cumprir sua função, se faz necessário o uso concomitante de outros métodos, como o Prompt e o suporte visual. E um exemplo concreto do envolvimento desses três métodos em um mesmo processo de ensino para alunos autistas é o descrito por Figueiredo (2014, p. 54) quando cita o passo a passo de aprendizado de um banho para o aluno se tornar independente para tomar banhos sozinho.

1) Abrir a torneira do chuveiro

2) Pegar o sabonete

3) Passar o sabonete no braço esquerdo

4) Passar o sabonete no braço direito

5) Passar o sabonete na barriga

6) Lavar a perna esquerda

7) Lavar a perna direita

8) Lavar as partes íntimas

9) Tirar o sabão do corpo

10) Desligar a torneira do chuveiro

11) Pegar a toalha

12) Secar-se com a toalha (Figueiredo, 2014, p. 54).

Para o melhor aproveitamento dessa sequência, é preciso que o professor utilize suportes visuais que o aluno possa ver os passos da sequência, e a ajuda (Prompt), demonstrando como fazer o que a figura sugere; portanto, esse método deve ser utilizado acompanhado dos demais expostos para que os aprendizados sejam significativos para os alunos autistas. Um exemplo mais simples de compreender esse método é o exposto na Figura 3.

Métodos de comunicação alternativa e ampliada (CAA)

Esses métodos, aliados aos citados anteriormente, colaboram para um processo de ensino-aprendizagem de forma mais efetiva. Para compreender esses métodos, Nunes (2003; 2008 apud Mizael; Aiello, 2013, p. 624) define os métodos de CAA como “um conjunto de métodos e técnicas que possibilitam a comunicação a indivíduos sem ou com pouca fala funcional”. Mizael e Aiello (2013, p. 624) destacam que, “atualmente, existe uma diversidade de métodos de CAA”.

Um dos métodos mais utilizados com pessoas com autismo é o Picture Exchange Communication System (Pecs), que será abordado a seguir.

Picture Exchange Communication System (Pecs)

Esta é uma estratégia comumente utilizada para intermediar a comunicação entre uma pessoa com autismo e um adulto; ela utiliza trocas de figuras, como visto na Figura 4.

Para obter resultados satisfatórios com a utilização desse método, algumas fases devem ser respeitadas durante o processo de treinamento para seu uso, conforme descrito por Bondy e Frost (2001 apud Mizael; Aiello, 2013, p.624).

1) Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados;

2) Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregá-la em sua mão;

3) Discriminar entre as figuras;

4) Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua de comunicação;

5) Responder à pergunta: o que você quer?;

6) Emitir comentários espontâneos (Bondy; Frost, 2001 apud Mizael; Aiello, 2013, p. 624).

Esse método pode fazer toda a diferença em sala de aula, pois, segundo Walter (2007 apud Mizael; Aiello, 2013, p. 624), um dado bastante preocupante é o que revela que “70 a 80% dos indivíduos autistas não demonstram qualquer tipo de comunicação verbal ou fala com funções comunicativas”.

Estratégias para manter o aluno autista na sala de aula

Os sistemas de ensino vêm se adaptando às propostas de educação para todos, na perspectiva da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em sala de aula regular. Então, o que se espera é aquilo que Lira (2004, p.13) menciona: “promover uma melhor adaptação do indivíduo ao ambiente”. Dessa forma, acredita-se na manutenção do aluno autista em sala de aula de forma a se desenvolver dentro das possibilidades de suas limitações.

Algumas estratégias utilizadas para manter o sujeito com autismo em sala de aula são: privilegiar vínculos afetivos; utilizar linguagem objetiva; privilegiar as habilidades individuais; propor pequenas tarefas, mesmo que sejam diversas; incentivar sempre; propor atividades que estimulem o pensamento lógico; adaptar o currículo, as metodologias e o processo avaliativo; evitar atividades muito longas; utilizar jogos; explorar o cotidiano; utilizar abordagens sensoriais (visual, auditivo, cinestésico); propor atividades baseadas no interesse do aluno; utilizar o concreto e o lúdico, mesmo nos anos finais da Educação Básica.

A utilização dessas estratégias depende de fatores como: adaptação do currículo escolar, reformulação do projeto político-pedagógico e formação continuada adequada a essas novas propostas, além, é claro, de estrutura física, de material e de recursos humanos, como determina a legislação educacional brasileira.

Metodologia

Partindo da premissa da pesquisa como meio para investigar questões da vida real e cotidiana e da necessidade de estudos que revelem de forma sucinta e objetiva as melhores práticas educativas para alunos com transtorno do espectro autista, Gerhardt e Silveira (2009, p. 31) destacam que “a pesquisa é um processo permanentemente inacabado. Processa-se por meio de aproximações sucessivas da realidade, fornecendo-nos subsídios para uma intervenção no real”.

Para tanto, foi adotada a pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, que, de acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p.31), “não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização etc.”. Segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 183),

a pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda a bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas (Marconi; Lakatos, 2003, p. 183).

De acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p.32),

os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não métricos (suscitados e de interação) e se valem de diferentes abordagens (Gerhardt; Silveira, 2009, p. 32).

Para este estudo foi valorizado o acervo brasileiro e pesquisas recentes publicadas em repositórios de universidades públicas e privadas do país, além, é claro, de estudos de autores influentes na área do TEA.

Considerações finais

O transtorno do espectro autista (TEA) possui características bastante peculiares, que podem ser notadas ainda na primeira infância, o que possibilita um melhor acompanhamento para que a criança possa se desenvolver e se tornar independente. Todavia, a demora da família para diagnosticar a criança autista, ainda nos primeiros anos de vida, pode acarretar prejuízos significativos para sua vida. Alguns comportamentos são comuns a todas as pessoas com autismo, mas nenhum autista é igual, podendo apresentar três níveis de gravidade e necessidades distintas.

O autismo pode estar ligado à genética, mas não há estudos que comprovem tal fenômeno; o que se sabe é que a proporção de pessoas com TEA em função do sexo é de 1 para 4, ou seja, a cada menina que apresenta autismo, quatro meninos têm o transtorno. Porém, nas meninas, o TEA tende a ser mais comprometedor do que nos meninos, em termos de limitações.

As metodologias de ensino que apresentaram comprovação científica para alunos autistas são baseadas nas teorias do comportamento, e visam à inclusão deles no processo de ensino-aprendizagem e não apenas na integração deles.

Dentre as metodologias revisadas neste estudo foi possível perceber que todas se complementam no processo de ensino-aprendizagem com alunos autistas, pois de 70% a 80% dos alunos com TEA não são verbais e requerem todas as metodologias possíveis para uma comunicação mais efetiva. Os métodos Prompt, Ensino/Treino por Tentativas Discretas e os métodos de comunicação alternativa ampliada (CAA), aqui destacado o Pecs, foram contemplados neste estudo.

O método Prompt se mostra de extrema importância para auxiliar o aluno na comunicação funcional; é uma ajuda para que o aluno possa se comunicar de forma independente. O Ensino/Treino por Tentativas Discretas visa à autonomia do aluno autista por meio do aprendizado por roteiros. E o método de comunicação alternativa ampliada (CAA), aqui representado pelo Picture Exchange Communication System (Pecs), proporciona uma alternativa para a comunicação por meio de trocas de cartões com imagens.

Para a manutenção do aluno autista em sala de aula, existe uma série de estratégias possíveis, que vão desde a adaptação do currículo, da sala de aula e das atividades avaliativas até a reformulação do projeto político-pedagógico pela comunidade escolar para atender às necessidades dos alunos de forma individualizada e, com isso, aproximar todos os alunos das metas preestabelecidas.

De modo geral, as práticas educativas para alunos com transtorno do espectro autista se mostram dependentes de formação docente de qualidade e formação continuada verdadeiramente disposta para que o professor supere as dificuldades limitantes do trabalho docente com alunos autistas em prol de prover meios e possibilidades para uma prática inclusiva e não apenas integradora.

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