A escola que queremos em tempos de crises: reflexões a partir da pandemia

Daihana Maria dos Santos Costa

Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação e Cultura (UFPA), especialista em Psicopedagogia, licenciada em Pedagogia, professora na rede pública municipal e na rede privada, bolsista Capes

O presente artigo é resultado de reflexões surgidas a partir da leitura dos livros Educação e a crise do capitalismo real (Frigotto, 2010), Marx e a crítica da educação: da expansão liberal democrática à crise regressivo-destrutiva do capital (Souza Jr., 2010) e Crise da escola e políticas educativas (Ferreira; Oliveira, 2009), que foram a bibliografia recomendada para a prova de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura da Universidade Federal do Pará; objetiva a discussão do cenário educacional no Brasil, especialmente a função social assumida pela escola no que diz respeito a juventude, fazendo breve reflexão sobre políticas públicas educacionais como o Ensino médio integrado e o Proeja (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos). No entanto, essa discussão se dá a partir de acontecimentos em um contexto jamais esperado para o ano de 2020: a pandemia do novo coronavírus (covid-19).

Visando parar a propagação da covid-19 no país, a população foi orientada a buscar o máximo de distanciamento e isolamento social. Dentre as muitas atividades cotidianas da vida que tiveram que ser suspensas ou reajustadas, para se adequarem as regras de distanciamento social, estão as atividades escolares. Desse modo, milhares de estudantes, desde a educação infantil, passando pelo ensino fundamental e médio e chegando ao ensino superior, ficaram impossibilitados de estudar, de ter acesso ao acompanhamento de seus professores e/ou usufruir de recursos didáticos que estes, quase que na totalidade, só encontram nas instituições de ensino. Desses grupos de estudantes, interessa-nos, particularmente, a situação dos estudantes da educação básica, especialmente os estudantes do ensino fundamental e médio, por duas questões principais: aulas a distância e Exame Nacional do Ensino Médio.

Como forma alternativa de estudo para os estudantes que costumavam frequentar um espaço físico, surgem as iniciativas de aulas a distância, em que os professores fazem lives ou gravam vídeos, e os alunos assistem e depois fazem as atividades que foram formuladas e enviadas digitalmente. Isto parece fervoroso à primeira vista, mas depois suscita muitos questionamentos como, por exemplo: as crianças de 6 a 12 anos conseguem realmente apreender significados e aprender através de aulas virtuais? Essa pedagogia do ensino a distância consegue dar conta de todas as inúmeras necessidades de uma criança em fase de aprendizado?

E, ademais, sabendo-se que, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua TIC) 2018, uma em cada quatro pessoas no Brasil não tem acesso à internet, isso em números totais representando cerca de 46 milhões de brasileiros. Sabendo ainda que em áreas rurais, o índice de pessoas sem acesso é ainda maior que nas cidades, chegando a 53,5% (em áreas urbanas é 20,6%); questiona-se: essa pedagogia do ensino a distância em um país onde a maioria dos estudantes não tem acesso à internet é inclusiva ou excludente?

E seguindo a mesma linha de raciocínio, a quase decisão (graças ao apelo popular conseguiu-se que tal proposição não seguisse adiante) de um Ministério da Educação de manter as datas de realização do Exame Nacional do Ensino Médio, o maior vestibular do país, quando os estudantes não estão tendo condições de estudar e se preparar, é inclusiva ou excludente? Como buscar respostas para situações tão contraditórias? Qual a função social da educação e da escola para as minorias? Existe uma escola para as minorias? Existe uma escola para os oprimidos? Existe uma escola para a juventude?

Antes de entrar em uma discussão mais teórica, parece ser válido olhar para alguns dados educacionais...

Quando se quer compreender a realidade educacional no Brasil, sobre como questões histórico-socioeconômicas afetam e alimentam um ciclo de exclusão e marginalização das classes menos favorecidas, basta olhar alguns dos dados numéricos sobre a situação da educação no país, especialmente no que tange a juventude.

De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) de 2018, 24,6 milhões de brasileiros entre 15 e 29 anos estão fora da escola, ou seja 51,7%. Entre 18 e 24 anos, fase de ingressar em uma universidade, 61,9% não estudam. Entre os jovens de 15 a 29 anos de idade, cerca de um em cada cinco não frequenta a escola e não trabalha.

Com relação aos jovens entre 15 e 17 anos, os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) mostram que 11,8% dos jovens nesta faixa etária estavam fora da escola, o equivalente a 1,1 milhão de pessoas. A pesquisa mostra também que a taxa de frequência escolar para alunos no grupo etário aumentou um ponto percentual em relação aos dois anos anteriores, passando para 88,2% em 2018, ou um total de 8,6 milhões de jovens de 15 a 17 anos. Ainda de acordo com a Pnad, 69,3% dos jovens de 15 a 17 anos (0,8 ponto percentual a mais que em 2017) estavam na situação correta de ensino no ano passado. Ou seja, estavam cursando a série adequada para sua idade, ou já haviam concluído o Ensino Médio.

Ainda com relação aos jovens de 15 a 17 anos, o estudo Políticas Públicas para Redução do Abandono e Evasão Escolar de Jovens, publicado em 2017 pelo Instituto Ayrton Senna, Insper, Instituto Unibanco e Fundação Brava, estima que 2,8 milhões de pessoas de 15 a 17 anos abandonem a escola a cada ano. E uma das explicações para esse terrível fato nos é dada pela Síntese de Indicadores Sociais (IBGE) quando afirma que a renda é um dos fatores que determinam os percentuais de abandono e atraso escolar dos jovens de 15 a 17 anos. Na evasão escolar, 11,8% dos jovens mais pobres tinham abandonado a escola sem concluir o ensino médio em 2018. Esse percentual é oito vezes maior que o dos jovens mais ricos (1,4%). No país, cerca de 737 mil pessoas nessa faixa de idade estavam nessa situação em 2018. Ainda, com um percentual de 7,6 para o país, a evasão dos adolescentes atingia 9,2% no norte e nordeste e era menor no Sudeste (6%). O fenômeno era maior na zona rural (11,5%) do que na urbana (6,8%), entre homens (8,1%) do que mulheres (7%) e era maior entre pretos ou pardos (8,4%) do que brancos (6,1%).

E reitera também que quase um quarto de jovens de 15 a 17 anos estava na escola fora da etapa adequada no país, ou seja, não cursavam o ensino médio. O atraso escolar era quatro vezes maior entre os 20% da população com menores rendimentos domiciliares (33,6%) em comparação com os 20% com os maiores rendimentos (8,6%). A taxa ajustada de frequência líquida, que mostra a adequação entre o nível de ensino e a idade do aluno, era de 69,3%, passando de 54,6% entre os jovens das famílias mais pobres a 89,9% entre os mais ricos.

Diante disso, as reflexões sobre o papel da escola na sociedade atual requerem um retrospecto crítico (ainda que breve) sobre a história da educação escolar no Brasil, em diálogo com autores como Souza Jr. (2010) e Frigotto (2010), que tratam de questões como os conflitos de classe, o colapso do capitalismo e, por conseguinte, a crise engendrada na educação, a partir de formulações marxistas.

Desse modo, dando-se um salto qualitativo na história, a partir das primeiras reformas educacionais que ocorreram – Reforma Pombalina, Reforma Leôncio de Carvalho, reformas republicanas, etc. –, é necessário incorrer que a educação sempre foi privilégio das classes abastadas, que recebiam das melhores condições possíveis àquela época para o completo desenvolvimento intelectual e cultural. Por outro lado, os filhos de trabalhadores só passaram a frequentar a escola (enfrentando toda sorte de precarização) quando a burguesia – detentora hegemônica dos meios de produção – entendeu que seria mais vantajoso um proletariado que soubesse ler e escrever e fazer as operações matemáticas básicas, pois assim poderiam ler os manuais de instrução e operar as máquinas corretamente (Verri; Luft, 2018).

Observa-se então que a escola foi sempre impondo um tipo de educação, logo, um tipo de formação humana dos sujeitos que nela estão inseridos; e esse papel da escola não parou na história. No bojo do colapso do capitalismo atual, observa-se o papel da escola na sociedade de classes, atuando como reprodutora das relações sociais, de forma cada vez mais acentuada.

Assim sendo, entender a sociedade paradigmática que se tem hoje, bem como todo processo histórico que a constituiu e a relação disto com a educação requer a compreensão do papel que cada sujeito, segmento, classe social, etc., desempenharam e desempenham na estrutura desta sociedade.

Para isso, faz-se necessário recorrer às análises feitas por Karl Marx sobre a sociedade, nas quais o autor desenvolve toda uma teoria a partir da categoria trabalho, esta posta como eixo central para tais análises. Entretanto, Marx não formulou nenhuma teoria diretamente relacionada à escola enquanto instituição educativa. Ainda assim, toda a produção de Marx é permeada por aspetos pedagógicos que são passíveis de reflexão quando se busca o entendimento do sistema educacional (Souza Jr., 2010).

Para Marx, a lógica do capitalismo dá condições para a criação e perpetuação da criação de homens alienados, incapazes de reconhecer sua própria condição de explorados e oprimidos, servindo apenas como molas propulsoras da riqueza e manutenção do status quo de uma sociedade marcada pela hegemonia da classe burguesa. Diante disso, o que Marx sugere é uma revolução social através das práxis (Souza Jr., 2010), donde essa revolução começaria com o trabalhador que, aos poucos, vai entendendo o seu papel e o lugar que foi obrigado a ocupar na estrutura social. No entanto, a revolução social poderia ser um sonho longínquo, sendo necessário olhar para as questões mais pontuais que precisavam ser desenvolvidas para que as mudanças começassem a acontecer.

Nesse sentido então, insere-se a dimensão pedagógica das teorias de Marx, em que o autor desenvolve conceitos como politecnia e onilateralidade, que dão margem para se pensar o atual sistema educacional e a função que ele ocupa na sociedade.

Diferentemente da proposição de politecnia na lógica do capitalismo, que visa a um sujeito sendo capacitado apenas com saberes técnicos, capaz de ocupar diferentes postos de trabalho; a proposição marxista de politecnia se preocupa também que este sujeito, além de dominar as técnicas, tenha desenvolvido plena consciência da semântica do seu trabalho e do seu lugar na estrutura da sociedade capitalista. E, complementarmente, chegando um dia à sua condição de onilateralidade. Isto é, um homem com todas as suas capacidades – filosóficas, intelectuais, políticas, sociais, laborais etc. – desenvolvidas (Souza Jr., 2010).

No tópico que segue, continuamos a discussão sobre como o capitalismo entra em crise e, mais importante, como esta se reverbera na instituição escolar.

Crise do capitalismo, crise da escola

De acordo com Frigotto (2010), a escola é uma instituição nascida do ventre das relações capitalistas de produção, que por meio de suas práticas no campo do conhecimento, valores e atitudes, e até por meio de sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros.

Nesta perspectiva, o papel desempenhado pela escola é ligeiramente moldado pelos “homens de negócio”, pela dinâmica capitalista que transforma a escola em uma “fábrica” de mão de obra alienada. A articulação dos interesses das classes hegemônicas em detrimento dos interesses do proletariado é realizada de forma perspicaz, como se cada decisão em torno da educação fosse realizada ingenuamente, pensando no bem-estar de toda a população. No entanto, é necessário incorrer que a escola é espaço de disputa hegemônica, em que cada passo dado, cada política pública educacional formulada é carregada de ideologia.

Neste sentido, o papel atribuído a escola é alinhado às relações capitalistas; logo, se o capitalismo está em crise, a escola também o está. Mas qual a crise do capitalismo? E por que ele gera crise na escola? Qual é a crise atual?

Antes de tudo, faz-se necessária a compreensão de que a crise do capitalismo não é criada por um fator exógeno ao capitalismo, mas sim, é fruto do próprio capitalismo, das suas relações de produção. Desse modo, a atual crise do capitalismo reside nas intensas transformações ocorridas nos meios de produção que, no bojo de uma terceira revolução industrial, passaram a ser altamente tecnologizados. Estas transformações geraram a crise, observada no desemprego em massa de pessoas que não atendem aos novos perfis de trabalhadores (Frigotto, 2010).

E, mais preocupante ainda, essa crise formulou um novo papel para a escola. Os novos anseios do capitalismo são de trabalhadores que saibam lidar com as tecnologias, com a dinâmica da informatização e robótica nos processos de produção, que tenham habilidades lógicas para problemas pontuais, que sejam flexíveis, que saibam trabalhar em grupo e que, dentre muitas outras coisas, tenham dedicação exclusiva aos ganhos de produção (entenda-se: vivam para trabalhar).

Esses anseios reverberam na escola com discursos como o da chamada pedagogia das competências; esta que é preocupante à medida que demoniza os conhecimentos historicamente construídos como desnecessários e ineficientes em situações reais do mundo do trabalho, preconizando a formação de competências e de saberes utilitaristas.

Para Frigotto (2010), esta crise do capitalismo engendrada na escola com o discurso da pedagogia das competências representa uma regressão teórica, e Maués (2009) sustenta isto afirmando que, apesar de no discurso representar um avanço, é uma forma de legitimação das relações sociais de produção, que perpetua a dominação. Ou seja, o discurso da nova função da escola no campo da formação humana em um viés técnico e utilitarista, atuando como determinante das posições sociais que os indivíduos irão ocupar; é excludente, cínica e opressora.

Com relação a isso, Dubet (2004, apud Oliveira, 2009) observa que a sociedade e a escola escolheram o mérito como princípio essencial de justiça. Desse modo, a escola, ao ser concebida como instituição social de ensino, mas, antes de tudo, como promotora de justiça social, ao pautar o desenvolvimento dos estudantes pelo mérito, acaba atuando como negadora das desigualdades sociais e reprodutora das relações de exclusão e marginalização. Diante disso, surge um impasse enfrentado:

A função social da escola nesta sociedade versus a função social da escola que almejamos

A escola surgiu como uma instituição diretamente ligada à lógica capitalista, preocupada em atender aos interesses do mercado, “preparando”, ao longo de anos, sujeitos passivos, incapazes de questionar e refletir criticamente sua própria condição de ser e estar no mundo. Ao longo da história, acreditou-se que a escola havia se transformado, tendo sido, inclusive, promulgados em constituições, princípios que dariam uma nova semântica à escola: esta seria pública, subjetiva, democrática etc. (Brasil, 1998). No entanto, uma escola que cumpra efetivamente esses princípios continua sendo uma aspiração daqueles (nós, classe trabalhadora, oprimidos) que lutam por uma “revolução social”, por uma sociedade igualitária e justa.

Como já visto, para Frigotto (2010), a escola, de acordo com seus princípios, articula alguns interesses e desarticula outros. Ainda assim, a escola, o sistema educacional, por excelência, é um espaço privilegiado para as lutas contra hegemônicas. É neste espaço que há o embate de ideias, de classes sociais, de aspirações. Historicamente, foi a partir da resistência diante e neste espaço, de uma escola que subjuga a condição de ser mais dos sujeitos ali inseridos, que importantes avanços foram sendo conquistados.

As políticas públicas educacionais sempre assumiram um papel de promotoras de justiça social, um papel muito voltado ao assistencialismo (Oliveira, 2009). Dadas as condições sociais severamente desiguais, há que se atribuir certo valor a essas políticas. No entanto, numa reflexão mais aprofundada, essas políticas que carregam consigo um cunho assistencial, trazem subjacente a ideia de “apaziguar” as necessidades mais pontuais da sociedade, sem, contudo, transformar, destruir as raízes dos problemas.

Então, percebe-se um ciclo vicioso: estrutura capitalista que cria uma sociedade desigual, escola servindo a estrutura capitalista e políticas públicas que são criadas para “acalmar os ânimos” de uma sociedade desigual, paradoxalmente, contribuindo para que ela continue desigual.

Problematizar a educação empreendendo questionamentos como: Por que a escola é assim? Por que ela tem que ser assim? Por que ela não pode ser de outro modo?, requer que lancemos mão de um olhar e reflexão críticos sobre a educação.

As análises de Marx, apropriando-se das categorias trabalho e educação (ainda que esta última não explicitamente), nos dão o discernimento de que a educação é um processo amplo que não deve ficar circunscrito apenas aos “muros da escola”. Marx entende a sociabilidade humana, isto é, todos os espaços de relações sociais em que o homem está inserido, como o espaço crucial para o educar-se. A crítica de Marx à educação, portanto, reside no fato de a escola limitar-se a si mesma na consecução de sua função, esta que fica restrita a adequar sujeitos à lógica capitalista, sem considerar todo o resto da sociabilidade humana (Souza Jr., 2010).

Neste sentido, faz-se pertinente a discussão sobre educação e trabalho, no bojo da discussão sobre crise do capitalismo e crise da escola, que apontam a emergência de uma sociedade factualmente democrática, justa, igualitária, etc.; e que isto tudo reverbere na função social da escola que queremos em tempos de crise. Uma escola para e com a juventude.

Neste sentido, o tópico a seguir apresenta duas políticas públicas voltadas para a juventude, que, a nosso ver, representam uma possibilidade de ressarcimento de muitos danos causados historicamente na vida desta parcela da população escolar, mas que, contudo, precisa de mais investimentos e atenção maior por parte dos que detêm certo poder de intervir politicamente nestas questões.

Ensino Médio Integrado

O Ensino Médio sempre foi visto apenas como uma ponte entre o Ensino Fundamental e o Ensino Superior, como três anos obrigatórios de serem estudados, sem uma identidade que o fizesse ser percebido e vivido com uma finalidade e importância em si mesmo. Esse fato, coloca como desafio a necessidade de ações que deem conta de garantir a permanência dos jovens estudantes na escola, estes que muitas vezes por não verem perspectivas de melhoria em suas condições de vida através do estudo, abandonam a escola, seja para adentrar em algum emprego ou atividade que lhes dê rendimento financeiro ou não. De acordo com isso, pontua Ramos:

É preciso que o ensino médio defina a sua identidade como última etapa da educação básica mediante um projeto que, conquanto seja unitário [...] que contemple as múltiplas necessidades [...] reconhecendo-os não como cidadão e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direito no momento em que cursam o ensino médio (Ramos, 2008, p. 6).

Nessa perspectiva, a partir das finalidades da educação propostas pela LDB/1996, as quais sejam a formação do cidadão, a preparação para o trabalho e a preparação para a continuação dos estudos, faz-se pertinente a discussão acerca do ensino médio integrado.

O Ensino Médio Integrado é assentado na concepção da oferta de Educação Básica concomitante a capacitação profissional. Considerando o ensino médio como uma preparação para a continuação dos estudos, percebe-se que ele deixa a desejar, pois com uma simples observação dos conteúdos que caem no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), nota-se que esses conteúdos não são trabalhados no ensino médio, a realidade das escolas não dá conta do conteúdo programático que é cobrado no referido exame. Diante disso, vemos que o Enem em que os jovens deveriam ter sucesso e adentrar no ensino superior não é a realidade, o que acontece é o oposto, devido ao fracasso no exame, grande parte dos jovens, não tendo como pagar uma universidade particular, não dá prosseguimento aos estudos.

Desse modo, a partir da perspectiva do ensino médio integrado, os jovens têm a possibilidade de prosseguirem nos estudos e também de serem capacitados para trabalharem, podendo adentrar no mercado de trabalho assim que saem do ensino médio.

No entanto, ao se falar de ensino integrado, deve-se entender, e ser ofertado, como um ensino que possibilite ao jovem estudante o desenvolvimento do pensamento crítico diante da realidade, seja econômica, social, etc., que entenda os mecanismos de produção e manutenção do capitalismo, e que tenha a possibilidade de adentrar o ensino superior.

Bem como, por outro lado, o ensino deve possibilitar que o aluno conheça as diferentes técnicas dos processos de trabalho que existem na sociedade, seja cientificamente ou tecnologicamente (Moura, 2008), o qual caracterizaria um fazer politécnico, o qual Saviani conceitua:

Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formação politécnica (Saviani, 2003, apud Moura, 2008, p. 4-5).

Todavia, tais proposições mencionadas acima são possíveis apenas como uma reformulação do currículo atual, de modo que o novo currículo vá de encontro aos anseios e necessidades do jovem estudante que está no Ensino Médio, que permita ao jovem escolher seus caminhos futuros, caminhos esses que dizem respeito ao trabalho, em sentido amplo de realização e produção humana, bem como visto como práxis econômicas (Ramos, 2008).

Portanto, com o Ensino Médio Integrado, o jovem estudante tem novas perspectivas e possibilidades de emancipação e de decisões a respeito de seu futuro, de melhorar de vida, bem como de atuar na sociedade, através de seus estudos.

Proeja

Historicamente, o acesso à educação foi um direito negado a uma grande quantidade de pessoas, e mesmo após a universalização da educação básica, ainda assim, havia um número muito expressivo de pessoas fora da escola, sem a perspectiva de prosseguimento dos estudos, sem acesso aos meios que garantem sua cidadania.

Nesse sentido, em favor dessas pessoas que, seja por motivos socioeconômicos ou outros, não conseguiram concluir seus estudos, é que surge a educação de jovens e adultos (EJA), que, como modalidade de ensino, proporciona a jovens e adultos a possibilidade de retomarem e terminarem seus estudos, reintegrando-os a um direito seu, devolvendo-lhes a dignidade enquanto seres humanos capazes de atuarem ativamente na sociedade como sujeitos de direitos e deveres.

Desse modo, nessa perspectiva de uma educação transformadora e criadora de indivíduos atuantes na sociedade, é criado o Proeja (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos). A concepção de ensino do Proeja perpassa a oferta de uma educação integral, tal como exposto no tópico acima do ensino médio integrado, onde ao mesmo tempo em que recebem a educação básica comum também recebem capacitação profissional.

A justificativa para apresentação do Proeja parte do pressuposto de que as políticas de EJA não acompanham o avanço das políticas públicas educacionais, acarretando um aumento da demanda social por políticas públicas voltadas a esta esfera. Políticas estas, que precisam pautar o incremento de ações baseadas em princípios epistemológicos que resultem em teorias bem estabelecidas, respeitando as dimensões sociais, econômicas, culturais, cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situação de aprendizagem escolar. Sendo fundamental, portanto, que se elabore uma política pública estável, que venha a contemplar a elevação da escolaridade com profissionalização, no sentido de contribuir para a integração sociolaboral daqueles que de uma forma ou de outra, foram cerceados do direito de concluir a educação básica e ter acesso a uma formação profissional de qualidade (Brasil, 2007, apud Pinto; Zanardini, p.3).

Nesse sentido, o Proeja, enquanto política pública, vem ao encontro dos anseios e necessidades de uma parcela da população, que tem a exigência imediata de observar no processo educacional em que está inserido a significância para o mercado de trabalho.

Entretanto, a formação no âmbito da capacitação profissional, não deve formar indivíduos mecanizados, robôs programados para trabalhar, tal qual foi representado no filme Tempos Modernos (1936), mas sim saírem da escola e adentrarem ao mercado de trabalho reconhecendo-se como sujeitos ativos e produtivos, que agregam valor e geram os lucros para a sociedade capitalista, e que, historicamente, foram oprimidos pela classe burguesa que se favorizava da sua existência para a manutenção da estratificação social, da sua posição elevada em detrimento da pobreza da população.

Portanto, através do Proeja, jovens e adultos têm a possibilidade de concluírem os estudos, desenvolverem o pensamento crítico enquanto cidadãos e terem novas perspectivas de trabalho diante de uma sociedade excludente e opressora.

Entretanto, para a melhor efetivação e cumprimento dos objetivos do PROEJA, faz-se necessário investimento nessa política pública, para que a mesma seja acessível a todos que dela ainda carecem.

Considerações finais

Não obstante toda discussão realizada até aqui, de que a escola atua como reprodutora das relações sociais de produção, à medida que se encontra, historicamente, alinhada à lógica capitalista; a escola é um espaço também de luta contra-hegemônica.

A crise atual do capitalismo, a que se mencionou, reside nas transformações que ocorreram nos meios de produção: a revolução tecnológica é que agora “dá as cartas” na estrutura de produção capitalista. Essa mudança nos meios de produção engendra, de forma avassaladora, o seu caráter excludente e opressor. O que interessa aos “homens de negócio” são pessoas com habilidades para trabalhar com as tecnologias. O perfil de trabalhador que atende aos anseios do capitalismo é aquele que tenha o maior grau de instrução, tenha habilidades de resolver problemas, propor soluções, trabalhar em grupo e, principalmente, seja completamente dedicado ao sucesso da indústria/empresa em que está inserido.

Desse modo, a estrutura capitalista define um novo papel para a escola: sua função agora é formar sujeitos com um perfil que atenda aos interesses hegemônicos de produção. Para isso, a educação formal passa a pautar-se pelo discurso da pedagogia das competências, educação politécnica, qualidade total, que ensejam um ensino/aprendizagem utilitarista e imediatista. Não obstante, o direito de acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o usufruto deste direito, combinados com o embate de ideias, com o desenvolvimento do pensamento crítico reflexivo, são aspectos essenciais no fortalecimento das lutas, dos movimentos sociais, das organizações em todos os espaços de sociabilidade humana; demandando direitos sociais, qualidade de vida, justiça, equidade social e tudo mais que se encontra como aspirações de uma população marginalizada, oprimida, explorada por uma lógica que subjuga a humanidade do ser humano em prol do acúmulo absurdo de capital.

Do mesmo modo, são aspectos essenciais de fortalecimento da luta coletiva por uma educação de qualidade e de uma escola que exerça sua função social voltada para as minorias, para os marginalizados, as discussões sobre políticas públicas para a juventude. Um olhar atento para a grande quantidade de jovens que se encontram fora da escola, em situação de vulnerabilidade social e econômica e que, desesperançados com o sistema escolar que os exclui, evade a escola e adentra, quando muito, no mercado de trabalho informal, enfrentando toda sorte de exploração - ou fica tão vulnerável a ponto de entrar mesmo para o mundo das drogas e marginalidade.

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Publicado em 24 de agosto de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

COSTA, Daihana Maria dos Santos. A escola que queremos em tempos de crises: reflexões a partir da pandemia. Revista Educação Pública, v. 21, nº 32, 24 de agosto de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/32/a-escola-que-queremos-em-tempos-de-crises-reflexoes-a-partir-da-pandemia