O processo de des/re/constituição de identidades: uma análise discursiva dos dizeres de professores/as que atuam na educação integral de Goiás

Rodrigo Milhomem de Moura

Doutorando e mestre em Letras e Linguística (UFG), membro do Grupo de Pesquisa Portos e do Grupo de Estudos Transdisciplinares e Aplicados à Formação de Educadores

Alexandre Ferreira da Costa

Doutor em Linguística Aplicada (Unicamp), pós-doutor em Linguística (UnB), professor da Faculdade de Letras (UFG), membro do Programa e Pós-Graduação em Letras e Linguística, líder do Grupo de Estudos Transdisciplinares e Aplicados à Formação de Educadores

Considerações iniciais

A educação integral (EI) no Brasil é uma política que data do início da década de 1930, com os educadores da Escola Nova. Essa proposta educacional representou para seus idealizadores o sonho de uma escola pública para as classes marginalizadas/populares. Contudo, por diversos fatores sociais, econômicos e políticos da época, esse sonho foi adiado por algumas décadas. Somente nos anos de 2007/2008 reaparecera com mais força (em âmbito nacional), com o Programa Mais Educação. Leclerc e Moll (2012, p. 17), defensoras do projeto de Educação Integral, expressam que

a educação integral refere-se à abrangência de múltiplas dimensões e liberdades constitutivas que possibilitam o desenvolvimento humano. Em um contexto de desigualdades econômicas, políticas e sociais, em que o acesso à ciência, à cultura e à tecnologia vincula-se ao pertencimento étnico, territorial, de classe, de gênero e de orientação sexual, a construção de uma política de educação básica de tempo integral faz parte das políticas afirmativas e de enfrentamento de desigualdades.

Na visão das estudiosas, a educação integral faz parte das políticas de enfrentamento às desigualdades sociais, intentando contribuir para a mudança social das classes populares. Entretanto, no Brasil, o processo de implantação foi desmedido e sem planejamento, o que ocasionou mais tempo de escola sem a infraestrutura adequada. Além da estrutura física, não havia pessoal capacitado nem estrutura pedagógica na maioria das instituições públicas brasileiras – isso levou a uma defasagem no currículo diversificado proposto pelo Programa Mais Educação (Moura, 2020).

Levando em consideração a historicidade da educação integral e as vivências de um dos pesquisadores em um centro de ensino de período integral de Goiás, traçamos como pergunta norteadora do estudo: como os dizeres de professores da educação integral de uma instituição pública de Goiás revelam o processo de des/re/constituição de suas identidades? Para responder à pergunta, temos como objetivo principal analisar alguns dizeres de professores/as da educação integral de um centro de tempo integral de Goiás, observando o processo de des/re/constituição de suas identidades.

Este artigo é um recorte da dissertação de mestrado intitulada: A des/re/constituição de identidades docentes no dispositivo da educação integral de Goiás, defendida em 2020. Para este estudo, selecionamos alguns dizeres dos/as participantes da pesquisa, sete professoras e um professor da área de linguagens. Referimo-nos a elas e a ele, durante todo o texto, com seus pseudônimos, seguindo a orientação do Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Goiás. É válido salientar que esta pesquisa é de cunho qualitativo. Logo, leva em consideração, durante as análises, as subjetividades, os poderes, os saberes, as verdades e as resistências que permeiam os dizeres do docente e das docentes do Centro de Ensino de Período Integral de Goiás. Por isso, consideramos primordial o papel interpretativo e crítico dos pesquisadores, uma vez que “a pesquisa qualitativa, portanto, torna-se – ou ainda mais fortemente ligada a – uma postura específica baseada na abertura e na reflexividade do pesquisador” (Flick, 2009, p. 28).

Em suma, travamos uma discussão por meio da linguagem/língua, que busca reconhecer discursos, saberes, poderes, resistências e verdades sobre a EI e sobre o processo de des/re/constituição de identidades dos sujeitos professores/as que atuam na educação integral de Goiás.

Educação e linguagem

Há várias possibilidades de estudar a Educação; uma delas é estudá-la à luz da linguagem, por meio da Análise do Discurso. A priori, parece complicado para uma pessoa alheia ao campo da linguagem pensar essa relação. Não raro, a maioria consegue associá-la apenas ao ensino de Língua Portuguesa; parece-nos, também, valendo-nos de depoimentos cotidianos de alunos e colegas de trabalho, que a concepção de língua que ainda permeia a sociedade é aquela dicotômica, postulada por Saussure (1916) língua x fala. Por isso, pensam que a disciplina está isolada e solta de seu contexto sócio-histórico e cultural, de sua relação com a sociedade, dos poderes e dos saberes constituídos. Muitos se esquecem da ideologia do signo, de que não existem dizeres neutros, de que o signo é ideológico (Bakhtin, 2006).

Essa visão de neutralidade que muitos insistem em preconizar acaba restringindo e excluindo inúmeros falantes, tendo em vista que a linguagem, que é tão fácil de entender e de falar, torna-se um obstáculo no processo educacional, tanto escolar quanto social. Além disso, é importante citar que, por muito tempo, a linguagem nas aulas de Língua Portuguesa foi expressa pela gramática e esse código da língua nos fez/faz esquecer da língua em que comemos e pedimos, conforme a poesia de Carlos Drummond de Andrade, da língua em que realizamos nossas ações no mundo. Por isso, trata-se de uma discussão muito mais profunda.

A língua/linguagem é muito mais ampla do que um código, pois permeia todos os campos do conhecimento e age sobre eles; age nos sujeitos e neles sofre ações, reinventa e se reinventa a todo momento, permeada pelas relações de poder/saber/verdade (Foucault, 1995, 2002a, 2003a, 2003b, 2014) e pela ideologia (Bakhtin, 2006). A língua/linguagem é social e individual; social porque apresenta e representa os sujeitos em sua relação com os outros; e individual porque, ao agir sobre os outros, age sobre si mesma, em uma dialogia constante tanto no nível da língua, dos enunciados, quanto dos sujeitos (Bakhtin, 1988; Fiorin, 2018). Assim, os sujeitos se constituem, desconstituem e reconstituem dia após dia, suas identidades não são fixas, mas fluidas e móveis (Bauman, 2004; Hall, 2006).

Nessa acepção, vale ressaltar que a linguagem/língua é um “artefato” que engloba os mais diversos elementos e dita o curso de nossa sociedade; está em relação com o mundo, nos micro e macrocontextos. Nos termos de Fiorin (2013, p. 24),

a linguagem não se presta apenas para informar, influenciar, expressar emoções e sentimentos, criar e manter laços sociais e falar da própria linguagem; ela é também lugar e fonte de prazer. Brincamos com as palavras. Os jogos com o sentido e os sons são formas de tornar a linguagem um lugar de prazer. Divertimo-nos com eles. Manipulamos os vocábulos para deles extrair satisfação.

Posto isso, “o falante organiza sua estratégia discursiva em função de um jogo de imagens: a imagem que ele faz do interlocutor, a que ele pensa que o interlocutor tem dele, o que ele deseja transmitir ao interlocutor etc.” (Fiorin, 2007, p. 18). Isso, por sua vez, demonstra que a linguagem não é neutra, mas permeada pela ideologia, e está sempre a serviço de algum campo da atividade humana (Bakhtin, 2006). Pensando nisso, parece-nos que estudar a educação à luz da linguagem é primordial para problematizar os enunciados, os discursos, as relações de poder, de saber e os regimes de verdade que emergem nesse campo, sempre materializados em algum gênero do discurso (Bakhtin, 2016).

Os gêneros do discurso podem ser concretizados em parâmetros, diretrizes, bases, currículos e avaliações entre tantos outros, que acabam agindo sobre os sujeitos que atuam ou não no campo educacional. Assim, como professores/as e profissionais da Educação, vamos sendo objetivados/as e subjetivados/as pelo sistema, constituindo, reconstituindo nossas identidades e assumindo novas identidades; criando estratégias de resistência ante as relações de poder/saber/verdade estabelecidas.

Análise do discurso em Michel Foucault: breves considerações

Pensar o discurso com base em Foucault não é uma tarefa simples, porque para ele o discurso é prática social, e deve ser compreendido em face das relações de poder/saber/verdade. Assim, é necessário reconhecer que não estamos livres das diversas relações de poder e saber que permeiam a teia discursiva; tampouco, livres dos processos de objetivação e subjetivação que ajudam a nos constituir como sujeitos. Para Sargentini e Navarro-Barbosa (2004, p. 159), descrever o funcionamento discursivo na perspectiva foucaultiana exige “procurar dar conta desse algo mais que faz com que o discurso não seja confundido com um signo ou com jogos de representações entre palavras e coisas, mas determinado (e nisso não há nada de negativo) pelo poder”.

Nessa lógica, para não cairmos em certas contradições, devemos ter em mente que o que podemos fazer em relação a Foucault é uma apropriação de seus pressupostos, pensar com ele e a partir dele os processos referentes a dado campo, algo que tem sido feito pelos estudiosos e pesquisadores das mais variadas áreas (Educação, Psicologia, Ciências Humanas, Linguagem). Na grande área da Linguagem, a vertente que teve acentuada atenção foi o discurso e, com ele, as relações de saber, poder e verdade estabelecidas em torno dos sujeitos e entre eles. Assim, pensamos a partir de Foucault a des/re/constituição de identidades docentes na educação integral de Goiás, um campo marcado por lutas e disputas sociais.

Na perspectiva foucaultiana, uma das palavras-chave é “problematizar”, tendo em vista que o autor questionou e problematizou os mais diversos assuntos nos diferentes campos do saber. Ele critica, em Arqueologia do Saber, a história tradicional e a história contínua, em favor de uma história nova. Postula que devemos trabalhar nas rupturas. É justamente esse embate entre história nova e tradicional/contínua que irá favorecer a crítica documental. Assim, ao tratar da história como ruptura e deslocamento, Foucault (2008) acredita que ela é o que transforma os documentos em monumentos. Por isso, é necessário pensar que os documentos não têm “uma única voz” ou uma voz inerte, ou seja, “o documento, pois, não é mais, para a história, essa matéria inerte através da qual ela tenta reconstruir o que os homens fizeram ou disseram, ela procura definir, no próprio tecido documental, unidades, conjuntos, séries, relações” (Foucault, 2008, p. 7).

É nesse sentido que devemos pensar as relações de descontinuidade e considerar não apenas as relações cronológicas, mas passando a criar séries e descrever as relações entre essas séries, entre outros aspectos exteriores àquilo que já está posto, olhando a história em suas rupturas, tentando nos ater às formações de estratégias daquele período. Isto é, “libertar-se de todo jogo de noções que diversificam, cada uma à sua maneira, o tema da descontinuidade” (Foucault, 2008, p. 25), construindo uma “nova” forma de trabalho. É com esse olhar que analisamos a EI como um dispositivo educacional na ordem do discurso da Educação brasileira, ressaltando que “é preciso que nos inquietemos diante de certos recortes ou agrupamentos que nos são familiares” (Foucault, 2008, p. 24). Em outras palavras, diante de um conjunto de enunciados sobre a EI que nos parece familiar, é necessário que tenhamos atenção redobrada para não continuarmos a reproduzir poderes e saberes sobre esse campo da Educação que podem ser excludentes e injustos.

O poder, o saber e as práticas de objetivaçao e subjetivação

O poder “só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede” (Foucault, 2004, p. 193). Logo, o poder circula. Todos nós, na perspectiva de Foucault, somos providos de poder. Uns assumem locais privilegiados e o exercem com mais intensidade (macropoderes), já outros assumem locais menos privilegiados na ordem do discurso e o exercem de forma mais sutil (micropoderes). O poder “forma saber, produz discurso. Deve-se considerá-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instância negativa que tem por função reprimir” (Foucault, 2002, p. 9). Em virtude disso, o poder não deve ser encarado como algo apenas negativo, mas também como algo produtivo.

Já o saber, na perspectiva de Foucault, é muito mais que conhecimento. Também não é pré-dado, “não é uma soma de conhecimentos — pois destes sempre se deve poder dizer se são verdadeiros ou falsos, [...] o saber é o conjunto dos elementos (objetos, tipos de formulações, onceitos e escolhas teóricas) (Foucault, 1995, p. 723); ele é algo construído pelo poder. Já a verdade é construída em cada sociedade, isto é, “os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sancionam uns e outros” (Foucault, 1979, p. 12). Dito de outro modo, a verdade depende das épocas, das sociedades e das relações de poder.

As práticas discursivas de objetivação e subjetivação também são permeadas pelas relações de poder e atuam na des/re/constituição de identidades dos sujeitos. Paraguassú (2017, p. 32) expressa que “os processos de objetivação são considerados como aqueles que tomam o homem enquanto seu objeto para transformá-lo em sujeito, e os processos de subjetivação são entendidos como a construção do sujeito pelo reconhecimento de si mesmo”. Ou seja, os sujeitos professores são objetivados pelos dizeres sobre educação, políticas públicas, discursos sociais, legais e governamentais sobre a profissão, e a partir disso se subjetivam como são, uma vez que, por meio dessas práticas, atravessadas pelas relações de poder/saber/verdade constituem identidades híbridas, móveis e liquidas (Hall, 2006; Bauman, 2004), que estão sempre em processo de des/re/constituição.

Análise dos dizeres de professores/as da educação integral de Goiás

Neste tópico, analisamos alguns dizeres de professores/as da educação integral de Goiás. O programa goiano que rege a proposta de ensino voltada para a permanência do aluno na escola chama-se Novo Futuro e apresenta vistas à “formação de um cidadão livre, solidário e qualificado em acordo com o Art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96” (Seduce/GO, s/d, s/p). Para melhor compreender a organização da modalidade de ensino em discussão, recorremos a um texto publicado no site da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte (Seduce/GO), o qual expõe que:

os CEPIs (Centros de Ensino em Período Integral), através da Lei nº 17.920/12, se pautam em um modelo pedagógico diferenciado baseado em várias experiências de sucesso no país. As escolas pertencentes ao Programa Novo Futuro iniciam suas atividades às 7h30, servem três refeições diárias, terminam suas atividades as 17h perfazendo um total de 45 aulas semanais mescladas em um currículo inédito em Goiás constituído por um Núcleo Básico Comum e Núcleo Diversificado. [...] O Programa Novo Futuro integrante tem por função estruturar os CEPIs e garantir a implantação e acompanhamento do programa (Seduce-GO, s/d, s/p).

Partindo das informações que especificam a modalidade de EI no Estado de Goiás, verificamos que o projeto se mostrou bastante promissor, porém demandou, e ainda demanda, muito investimento. Essa consideração já foi feita inclusive por Thiago Mello Peixoto da Silveira, ex-secretário de Educação, que disse que a educação carecia de mais recursos, que significam mais investimentos na formação continuada dos profissionais que atuam no ensino integral, tornando-os aptos a trabalhar com práticas pedagógicas diferenciadas, bem como de investimento em estrutura. Nesse sentido, levando em consideração os pontos cruciais para compreender o tempo integral na Educação, verificamos a necessidade de analisar o processo de formação dos discursos sobre a integralidade em Goiás. De acordo com Póvoa e Rosa (2014, p. 72),

a justificativa para a necessidade de aumento do período de permanência do aluno na escola relaciona a qualidade do ensino à quantidade do tempo e do espaço escolar, convergindo para o aumento de oportunidade e a ampliação das condições de aprendizagem. [O tempo:] convenção social que cumpre a função de orientar o homem diante do mundo e de regular a convivência humana (Póvoa; Rosa, 2014, p. 73).

O tempo, na Educação, significa mais oportunidade para controlar e disciplinar os corpos (Foucault, 2008; 1984) de todos os sujeitos que estão envolvidos no processo educacional. Assim, serve para assegurar que as crianças permaneçam na escola – acolhidas e “guardadas”. O cerne de nossa discussão neste texto encontra algum ponto de partida nos excertos a seguir, retirados do trabalho de Póvoa e Rosa (2014, p. 79-81):

A escola de tempo integral no meu ponto de vista resolve muito o problema dos pais no que se refere à falta de tempo. [...] Deixar o aluno em um lugar onde ele possa ficar seguro, em que ele tenha babá com ele. [...] Na escola ele está livre da rua, livre das drogas (Professora Edna).

O aluno que não é do tempo integral e que não vai para o PETI vai para a rua. Isso não acontece na nossa escola. [Aqui] ele entra às 7 horas e sai às 5 horas da tarde e depois ele fica com os pais que já chegaram de seus trabalhos (Professora Cristine).

Os pais trazem as crianças e buscam depois do trabalho, simplesmente buscam e não têm horário certo pra buscar [...], eles chegam no portão e entregam a criança e depois pegam no portão (Professora Celina).

A proposta da escola de tempo integral é boa porque o aluno fica aqui o tempo todo (Professor Silvio Costa).

Assim a escola em tempo integral se torna um depósito de alunos (Professora Valéria).

Os participantes relatam o difícil e complexo processo de adequação a uma aprendizagem efetiva na escola de tempo integral, demonstrando a dificuldade enfrentada diariamente, que se relaciona com o descompromisso dos pais para com seus filhos e do próprio espaço, configurando-se como “depósito de crianças” – que é o que tem se tornado a educação de tempo integral em Goiás. Nesse sentido, corroboramos a denúncia realizada na pesquisa das autoras sobre a implantação do projeto de escola de ensino de tempo integral e acerca do governo, pois acreditamos que “educação se faz com pessoas e não com prédios. Desmerecer, entretanto, a importância de investir em infraestrutura é entender que o aluno que frequenta uma escola de tempo integral, oriundo de uma classe menos favorecida, não necessita de conforto” (Póvoa; Rosa, 2014, p. 91).

Seguindo essa linha de raciocínio, na EI os professores são objetivados pelo sistema educacional e passam a se subjetivar, des/re/constituindo suas identidades. Jussara, participante de nosso estudo pesquisa, ressalta alguns aspectos da organização e da dinâmica pedagógica que contribuíram para que ela pudesse refletir sobre a sua posição-sujeito:

Ganhei muitas experiências [na educação integral] fazendo planejamentos e variações de tarefas curriculares e extracurriculares que são interessantes para os alunos. Essa tática assegura a motivação e o compromisso dos estudantes em aproveitar ao máximo tudo que o período integral de nossa escola pode oferecer. Minhas experiências acadêmicas ficaram mais ricas com as atividades que visam participação ativa do sujeito, buscando também o desenvolvimento de uma série de competências, principalmente os valores como autonomia, criticidade, cooperação e respeito. Entre outros aspectos, também destaco que o programa valorizou a minha relação pessoal e profissional.

Como podemos observar no excerto, a docente demonstra alguns aspectos que vão des/re/constituindo sua identidade; assim, seus ditos nos levam a refletir que seu discurso é constituído mediante algumas relações de poder e saber que permeiam o discurso da EI: as relações governamentais, sociais, escolares e familiares. Desse modo, a docente expressa que é um espaço privilegiado de formação profissional e pessoal. Contudo, ao analisarmos atentamente o excerto, poderemos perceber que ela direciona as experiências positivas de ensino principalmente para o compromisso dos alunos, algo que é marcante e primordial segundo o projeto de EI de Goiás, já que o discente é o foco.

É nesse sentido que corroboramos o pensamento de Araújo (2017, p. 46), ao expressar que “encontramos várias situações em que os sujeitos, mediante algumas estratégias de poder, produzem saber acerca do docente e de sua prática, embasando seu posicionamento a partir de mecanismos que acabam subjetivando o professor”. Em outras palavras, a professora se subjetiva por meio das objetivações que sofre e isso se dá por meio da linguagem. Por isso, inferimos que a Educação é um produto da linguagem e só existe porque há “vozes e ecos” por meio dela.

No bojo dessa discussão, os sujeitos vão se constituindo na relação com o outro, a “vida conhece dois centros de valor que são fundamental e essencialmente diferentes, embora correlacionados um com o outro: eu e o outro; e é em torno desses centros que todos os momentos concretos do Ser se distribuem e se arranjam” (Bakhtin, 1993, p. 91). Esse ato requer dos sujeitos ética sobre suas ações, requer entender que seus atos geram efeitos no outro.

No âmbito da escola integral, professores/as e estudantes são moldados/as diariamente e, pelas ações ideológicas, dos poderes e dos saberes, constituem suas identidades. Isso porque, nessa modalidade de educação, o tempo ampliado faz com que a equipe escolar (principalmente os/as docentes) tenha mais contato com os/as alunos/as e com os/as colegas de trabalho, algo que se torna mais difícil no ensino regular. Explicitando essa ideia, Jussara ressalta alguns fatores que a jornada ampliada possibilita:

Eu estabeleço uma relação mais igualitária e dialógica com meus alunos, reconhecendo seus saberes e legitimando a sua capacidade de contribuição para o seu próprio processo de desenvolvimento. Eu trabalho de forma colaborativa, com os outros professores da escola, criando uma comunidade de aprendizagem para compartilhar desafios e propor estratégias articuladas que respondam às demandas do desenvolvimento integral.

Na fala da professora, o tempo ampliado permite que ela reconheça os saberes de seus/suas alunos/as, estabeleça redes colaborativas com os/as colegas de trabalho, com vistas a criar estratégias para o desenvolvimento integral. Entretanto, é válido ressaltar que essas relações estabelecidas não são isentas das relações de poder, saber e verdade, dos macropoderes e micropoderes, já que esses são os elementos fundantes delas.

Assim, comungamos com o pensamento de Silva (2016, p. 74), ao expressar que, no “exercício do poder, saberes são objetivados e funcionam como técnicas de subjetivação”. Dessa feita, em diversos momentos, professores/as e estudantes ocupam posições diferentes, assumindo o poder e o exercendo em seus microcontextos, em diferentes ocasiões, sem o deter por completo. Esse processo também tem ecos por meio de suas microrresistências, que contribuem para a des/re/constituição de suas identidades.

Na esteira dessa discussão, confirmamos os pensamentos de Veiga-Neto (2011, p. 17-18), para quem Foucault foi “aquele que nos mostrou como as práticas e os saberes vêm funcionando, nos últimos quatro séculos, para fabricar a Modernidade e o assim chamado sujeito moderno”, situando “a escola como uma eficiente dobradiça capaz de articular os poderes que aí circulam com os saberes que a enformam e aí se ensinam, sejam eles pedagógicos ou não”. Essa perspectiva nos leva a refletir que a Educação é um campo do saber marcado pelas lutas, pelos poderes e pelas resistências, uma vez que não está desvinculada das relações de linguagem que constituem esse saber.

Assim, professores questionam posições da gestão de forma direta ou indireta, velada ou sutil; alunos confrontam posicionamentos docentes e todos os demais poderes estabelecidos no sistema educacional, de diversas formas, inclusive pichando os banheiros das instituições escolares e destruindo a estrutura física (cadeiras, paredes, mesas...). Nesse contexto, esses atos são formas de resistência ante os poderes e saberes estabelecidos e são maneiras de subjetivação dos sujeitos pichadores. A pichação escolar, por exemplo, se estabelece contra os dizeres normativos da instituição, que tenta pregar, como em forma de manual, o que pode ou não ser dito, o que pode ou não ser feito. Assim, “uma pichação é uma resposta a alguma enunciação anterior, seja numa fala interior voltada para si, seja na exterioridade do mundo” (Fernandes, 2011, p. 243).

Desse modo, o controle do tempo e dos espaços em que os/as alunos/as (sujeitos sociais e culturais) estão imersos faz com que eles busquem mecanismos para reagir às relações de poder por meio das quais estão sendo confrontados. Por isso, “a materialidade dos dizeres entra em consonância com as imagens e gera um reforço do próprio protesto que é o emprego da pichação” (Fernandes, 2011, p. 246). Logo, uma forma de resistência.

Nessa acepção, a EI, como campo do saber, forma práticas e sujeitos de acordo com a ordem do discurso da época ao qual se filia, afinal “todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo” (Foucault, 2004, p. 43-44). Portanto, a linguagem permeia todas as relações humanas, produzindo sentidos e reproduzindo modelos, padrões, saberes e poderes de uma dada época e de dados sujeitos que assumem suas posições em diferentes circunstâncias, aqueles que possuem locais privilegiados de fala, mas que também exercem sua resistência ante as relações de força (Foucault, 2014).

Em nossa época, por exemplo, a responsabilidade pela Educação tem sido deixada cada vez mais a cargo da escola, o que gera uma crise entre as instituições, sobrecarregando a escola, principalmente a integral, que passa a ser vista como depósito humano. Ao tratar da relação família-escola no processo educacional, Mileide, outra participante da pesquisa, chama a atenção para as relações sociodiscursivas em que os sujeitos sociais estão submergidos:

O trabalho da coordenação é até bem-feito, chamam o pai, mostram, fazem a ata, registram, mas quando o pai chega, a gente percebe que a própria condição é tão igual ou pior do que a do filho – uma visão deturpada sobre educação. Parece que a escola virou um depósito de alunos sem desmando, além de nenhum não ter ética, não tem religião, não têm estrutura familiar.

A docente ressalta a crise na relação família-escola, demonstrando que a família tem passado por desestruturação, que a visão da instituição sobre Educação é deturpada e que está perdendo os valores éticos e religiosos. Assim, comungamos com os dizeres de Araújo (2017) quando expressa que “o sujeito é produto do discurso. É nesse bojo que as identidades dos sujeitos vão sendo (re)construídas no discurso, em um processo permeado por relações de poder”. Essas relações histórico-sociais e discursivas atuam diretamente na constituição identitária da docente e de seus colegas de profissão. Identidades híbridas, móveis (Hall, 2006), demarcadas pelos poderes e saberes sociais sobre o que é Educação e sobre o que é EI.

Em virtude disso, estudar a EI sob a ótica do discurso faz com que reconheçamos que esse campo do saber não é neutro, mas permeado por poderes e saberes. Os discursos e enunciados evocados pelo campo educacional se materializam em gêneros do discurso (Bakhtin, 2016) que, por sua vez, acabam regulamentando, instituindo e norteando os discursos sobre Educação e, de forma direta ou indireta, os sujeitos são atingidos. Isso quando falamos de uma Educação regulamentada por meio de discursos oficiais: leis, documentos e diretrizes em um dado momento, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular. Em decorrência disso, direciona-se para uma forma de controle social e de des/re/constituição das identidades sociais. A esse respeito, corroboramos os pensamentos de Brandão (2017, p. 5), ao expressar que,

quando são necessários guerreiros ou burocratas, a educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educação participa do processo de produção de crenças e ideias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força.

Nesse sentido, para o autor, a força da Educação reside na sua capacidade de produzir e qualificar saberes, sendo permeada pelas relações de poder/saber. Assim, acaba legitimando os sujeitos como seres sociais que atuam sobre outros sujeitos e, nesse processo, acabam se (res)significando constantemente por meio da linguagem. A Educação está presente em todas as instâncias sociais, “ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de sua dominância [...], a educação existe difusa em todos os mundos sociais” (Brandão, 2017, p. 4). Em resumo, educar ultrapassa as fronteiras e os muros das instituições escolares, ultrapassa as barreiras familiares e permeia todas as instâncias da sociedade; pensamento corroborado por Maia, participante do estudo:

O que eu acredito é que escola integral será perfeita no dia em que a gente conseguir trazer a família, o governo e os próprios professores de forma a acreditar nesse projeto [de educação integral]. Aí sim! Mas nós estamos caminhando pra lá, porque eu já vi muitos alunos mudarem, eu já vi alunos chegarem no início do ano sendo um “horror” [ênfase] e, no final do terceiro ano, ser o protagonista que é o mais bem conceituado dentro da escola. Então a gente tem condição, sim.

Na visão de Maia, a EI está ligada à união da família, do governo e dos professores. Ampliando essa visão e resgatando aspectos do Programa Mais Educação (PME) (Brasil, 2009), na modalidade integral, tudo se torna educador, daí a importância de um trabalho bem realizado com o núcleo diversificado da EI: eletivas, protagonismo juvenil, as reuniões pedagógicas, o conteúdo curricular e a integração da sociedade e do governo, de forma que as ações não sejam fragmentadas ou venham de cima para baixo, mas sejam decididas mediante debates e acordos éticos e responsáveis. Por isso, a visão de Maia é de extrema importância para o processo educacional e para a constituição de sua identidade docente, pois, como afirma Nóvoa (2000, p. 16), “a identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor”.

Até aqui discutimos brevemente os modos como podemos estudar a constituição de identidades na EI sob a ótica do discurso, por meio da análise dos dizeres de algumas professores da educação integral de Goiás.

Considerações finais

A Educação é um campo de lutas e é uma ferramenta na qual todo sujeito em sociedade pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, dos mais excludentes aos mais excluídos; é por meio dela que muitos conseguem lutar e marcar sua existência na comunidade em que vive. Essa existência não é neutra, mas marcada pelas relações de poder, saber, verdade e resistência. Assim, a EI torna-se, em sua historicidade, um campo marcado pelos embates travados contra os poderes dominantes.

Os dizeres mobilizados pelos/as participantes demonstram que ainda há um longo caminho para que as escolas de tempo integral deixem de ser um espaço de controle das infâncias marginalizadas e de “depósito humano” para se tornar um local privilegiado de formação dos/as filhos/as das classes populares.

O processo de des/re/constituição de identidades se dá de inúmeras maneiras nesses centros de ensino, de forma que a cada nova relação de poder os sujeitos professores/as des/re/constituem suas identidades por meio de novas resistências. Dessa maneira, as identidades são constituídas, desconstituídas e reconstituídas constantemente pelo processo de subjetivação e estão disponíveis para serem “capturadas” desde que aquele sujeito faça parte do campo do saber. Assim, objetivados pelos poderes e saberes, criam resistências, subjetividades e reconhecem-se como sujeitos.

Referências

ARAÚJO, Maria Dolores Martins. (Auto)representações de professores de uma escola pública do ensino médio sobre a docência: os processos discursivos de objetivação/subjetivação e as possibilidades de resistência. 2017. 151f. Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística), Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2017.

BAKHTIN, Mikhail. O discurso no romance. In: ______. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. São Paulo: Editora da Unesp/Hucitec, 1988.

______. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João, 1993.

______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

______. Os gêneros do discurso. Organização, tradução, posfácio e notas de Paulo Bezerra. Notas da edição russa: Seguei Botcharov. São Paulo: Editora 34, 2016.

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Publicado em 24 de agosto de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

MOURA, Rodrigo Milhomem de; COSTA, Alexandre Ferreira da. O processo de des/re/constituição de identidades: uma análise discursiva dos dizeres de professores/as que atuam na educação integral de Goiás. Revista Educação Pública, v. 21, nº 32, 24 de agosto de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/32/o-processo-de-desreconstituicao-de-identidades-uma-analise-discursiva-dos-dizeres-de-professoresas-que-atuam-na-educacao-integral-de-goias