Política setorial de educação – um olhar sobre as políticas públicas de democratização do acesso à Educação Básica com vistas ao ensino em área de risco social

Andressa Pereira Silva Sartori

Mestranda em Ensino, Educação Básica e Formação de Professores (UFES), professora de Educação Infantil da rede municipal de Cachoeiro de Itapemirim/ES

Luciene Carla Corrêa Francelino

Mestre em História (UFES), professora de Educação Básica da rede municipal de Cachoeiro de Itapemirim/ES

Um olhar sobre a Educação Infantil

O mundo contemporâneo tem gerado diferentes mudanças na vida dos indivíduos, tanto nos campos social, psicológico, político, cultural e econômico. Dentre as transformações econômicas e sociais surge a desigualdade social. Presente em todos os países do globo, a desigualdade social é um processo que faz parte das relações de uma sociedade, seja por questões de cor, de gênero, de crenças, de grupo social ou até mesmo econômicas. De acordo com a Síntese de Indicadores Sociais 2019, do IBGE, a extrema pobreza atinge 13,5 milhões de pessoas no Brasil. Mediante esse fato, a relação das crianças com esse meio se torna fonte de grande preocupação, já que elas podem se tornar a base familiar dessa estatística no futuro se não conseguirem transpor o círculo de pobreza, ao qual estão inseridas.

É sabido que a educação infantil não é suficiente para tirar inúmeros indivíduos da linha da pobreza, porém ela pode influenciar significativamente na aprendizagem e na formação do caráter de inúmeras crianças que por ali passam, já que em sua base, o ensino infantil traz consigo o direito que a criança possui ao cuidado e ao estímulo para o seu desenvolvimento enquanto cidadã.  A Constituição Federal, em seu Art. 227, estabelece:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (Brasil, 1988).

O direito à educação faz parte do conjunto de direitos sociais, que visam a promoção de igualdade entre as pessoas. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação “A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996, Art. 29).

Um olhar sobre o contexto histórico na evolução da Educação Infantil no Brasil no final do século XIX e início do século XX

No Brasil, os primeiros movimentos voltados para o cuidado infantil foram em 1874; as Câmaras Municipais passaram a destinar uma ajudar financeira para as crianças místicas, negras ou brancas rejeitadas. Um tempo depois, foi criada pela Igreja Católica as Rodas dos Expostos. Segundo Rizzini e Rizzini (2004), Salvador, Rio de Janeiro e Recife instalaram, no século XVIII, as suas Casas de Expostos, onde recebiam bebês abandonados, até o século XIX, outras dez Rodas dos Expostos foram criadas no país, tendo o sistema prosseguido até meados do século XX. Inicialmente, em algumas cidades do Brasil, as creches vieram substituir as Casas de Expostos (Leite, 1991).

Por muito tempo, as instituições escolares permaneceram indiferentes à repartição e à distinção das idades, pois seus objetivos essenciais eram alheios à educação da infância (Ariès, 1986). Em um estudo histórico da educação das crianças pequenas no Brasil é possível inferir que, a partir do século XIX, tais classes populares passaram a ser cuidadas e, posteriormente, educadas pelo Estado, cujo atendimento tinha um caráter assistencialista e de educação moral (Kuhlmann Jr., 1998). De acordo com Kramer (1987, p. 23):

Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores.

O assistencialismo excludente foi um marco na origem das creches do país contribuindo para uma política de não-investimento nas mesmas. Segundo Kuhlmann Jr. (1998), no início a principal visão das creches no país era a de uma instituição designada para o atendimento de crianças pobres, num enfoque assistencialista. Assim também, de acordo com Kuhlmann Jr. (2002), a educação da criança pobre, vista como um perigo potencial para sociedade, era de caráter moralizante, já que havia um sentido ideológico por trás da preocupação em assistir essas crianças, isto é, elas eram cuidadas para subordinação, onde futuramente assumiriam o lugar de destino reservava para elas. Para Boto (1996) a criança era vista como peça fundamental no sistema de produção capitalista, difundido a partir do advento da burguesia.

Em 1988 a Constituição Brasileira (Art. 205) passou a reconhecer e garantir a educação como direito de todos, dever da família e do Estado. Além disso, endossou em seu Art. 208, inciso IV, a formalização da educação infantil em creches e pré-escolas (Brasil, 1988). Dessa forma, de acordo com Rosemberg (1994), o atendimento à criança pequena passou a ser considerado não apenas um direito de acesso à formação adequada, mas também um fator de elevação da qualidade no ensino. Logo após, a Constituição Federal, juntamente com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº 8.069/90, colaboraram para que a Educação Infantil, no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, fosse considerada como etapa da Educação Básica. Em seu Título V, Cap. II, Seção II, Art. 29, fica determinado que a educação infantil tenha como intuito a promoção integral da criança de até cinco anos, em todos seus aspectos, complementando a ação da família e da comunidade (Brasil, 1996).

Um olhar sobre os desafios na rede de Educação Básica

Embora a legislação referente aos direitos da criança à educação tenha tido avanços, a mesma ainda se encontra cercada pelas incertezas e indefinições. Barreto (1998) salienta que as instituições públicas de ensino infantil no país apresentam características ainda muito precárias, para ela a falta de investimento financeiro adequado, infraestrutura e materiais pedagógicos contribuem para esse problema. Faria e Palhares (2007) pontuam que a falta de qualificação profissional dos docentes e a vulnerabilidade social das famílias, que veem a instituição de ensino como um favor, são os grandes obstáculos da ação pedagógica.

Em consonância com esse pensamento, Gusmão (2000) acredita que o desafio maior na educação é instituir uma metodologia de aprendizagem fundamentada no diálogo e na troca de experiências visando à eliminação de práticas excludentes presentes no contexto social. Para ela, as crianças possuem origens e histórias de vidas distintas que as tornam sujeitos sociais e históricos, essa diferença cultural presente no cotidiano da sociedade precisa ser pensada como elemento essencial no ensino-aprendizagem.

Similarmente, Libâneo (1995) afirma que a escola deve ter como objetivo a promoção da cidadania como forma de redução das desigualdades sociais inseridas no contexto escolar. Assim também, Sarnento (2013) acredita que a educação infantil precisa analisar e considerar em suas práticas pedagógicas o contexto social em que a criança está inserida, já que elas carregam consigo diferentes histórias de vida que influenciam diretamente em sua formação e interpretação de mundo.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, em seu primeiro volume, diz que o educador deve oportunizar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas para criança, além de conhecer e considerar as especificidades de cada uma com as quais trabalha, respeitando suas diferenças de costumes, crenças, hábitos, valores, etnias e ampliando suas pautas de socialização (Brasil, 1998). Para Oliveira (2002) as novas concepções de educação infantil buscam romper a visão meramente assistencialista dessas instituições de ensino, propondo uma formação pedagógica norteada por padrões de equidade e qualidade, para que a criança desenvolva suas habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas.  

O espaço escolar institui a cidadania, pois é nesse ambiente que a criança passa a ter as relações de convívio social para além da família (Canivez, 1991). Dessa maneira, a escola tem um importante papel na formação do indivíduo em seus primeiros anos de vida, pois é nessa etapa que as particularidades de sua personalidade começam a ser formadas e a criança passa a desenvolver aptidões, habilidades e características fundamentais que irão influenciar sua vida adulta (Makarenko, 1976).  Ademais, a criança é um ser de especificidade e individualidade únicas e seus aspectos cognitivos, físicos e afetivos devem ser objetivo das práticas docentes na Educação Infantil (Didonet, 1991).

Contudo, a transição da educação infantil assistencial para a educacional ainda não produziu as melhorias esperadas em torno de sua qualidade no atendimento as crianças que vivem precariamente. Assim, pensar sobre as expressões da questão social no campo da educação infantil, se torna um passo de grande valia para compreender as dificuldades que estão postas na realidade social, cultural, econômica e política, mas que nem sempre são identificadas no cotidiano escolar, ficando dessa forma distantes das políticas educacionais. Segundo Castro e Pereira (2004), a escola pública brasileira enfrenta sérios problemas em promover a inclusão social de parcela da população que vive em vulnerabilidade social. Tal adversidade se deve ao agravamento de antigos problemas e o surgimento de novos, a exemplo do crescimento no desemprego, infraestruturas física e de pessoal precárias, crescimento do tráfico de drogas e violência, além da falta de continuidade na execução das políticas governamentais (Castro, 1994). Diversos são os obstáculos das políticas sociais para a infância, dilemas relativos à situação política, econômica e à pobreza da população, questões sociais e urbanas, problemas educacionais singulares assumem dimensões graves e requerem respostas firmes e rápidas, nunca fáceis (Kramer, 2000).

Nesse aspecto, as estratégias voltadas à superação dos desafios contemporâneos, postos no campo da política educacional, devem fazer parte de uma perspectiva intersetorial, no âmbito das estratégias voltadas à superação dos desafios atuais nas redes de educação básica, especialmente nas áreas de Educação Infantil. A intersetorialidade deve integrar um conjunto de estratégias governamentais para o combate às manifestações de natureza social correlatas à escola (Carvalho, 2011). Assim, pensar sobre essas questões, dentre outras, tornará possível uma melhor compreensão sobre a proteção social, prevenção a situações de violação de direitos da criança na primeira infância e, também, para melhoria do desempenho escolar, principalmente em territórios mais vulneráveis. De acordo com Santana (2006), a situação socioeconômica da população, predominantemente das classes populares, são as que mais tencionam o processo educacional, já que tal grupo é desprovido de grande parte dos direitos, bens e acesso a políticas públicas.

Referências

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Publicado em 14 de setembro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

SARTORI, Andressa Pereira Silva; FRANCELINO, Luciene Carla Corrêa. Política setorial de educação – um olhar sobre as políticas públicas de democratização do acesso à Educação Básica com vistas ao ensino em área de risco social. Revista Educação Pública, v. 21, nº 34, 14 de setembro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/34/politica-setorial-de-educacao-r-um-olhar-sobre-as-politicas-publicas-de-democratizacao-do-acesso-a-educacao-basica-com-vistas-ao-ensino-em-area-de-risco-social