O teatro como ferramenta didática para o ensino de História no Ensino Médio

O artigo analisa os possíveis benefícios do uso do teatro como ferramenta didática para a construção de aprendizagens significativas nas aulas de História do Ensino Médio. Para tanto, foi elaborado um questionário exploratório semiaberto com o objetivo de identificar as experiências anteriores dos estudantes com o teatro dentro e fora da escola e quais suas expectativas e considerações sobre o uso do teatro em sala de aula.

Partindo da análise dos dados obtidos e da hipótese de que o recurso ao teatro contribui para o desenvolvimento de uma série de habilidades e competências propostas pela BNCC, elaboramos um planejamento didático a partir do qual o tema “Direitos Sociais e Trabalhistas no Brasil: entre o passado e o presente” será trabalhado numa sequência de quatro aulas que possuem o teatro como instrumento pedagógico utilizado pelos educandos como espectadores e produtores dessa forma artística. Assim, foram considerados os conhecimentos e as experiências prévias dos alunos com o teatro para elaborar as estratégias e os objetivos de cada etapa da sequência didática proposta.

Infelizmente, em decorrência da pandemia de covid-19, ainda não foi possível colocar em prática o planejamento. Mas, ainda assim, as inferências levantadas pelas respostas ao questionário merecem ser publicadas, pois apontam para a importância das experiências presenciais na vida escolar e para o fato de que algumas delas são insubstituíveis e impraticáveis durante o período de ensino remoto emergencial.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo elaborado para servir de referência à construção dos currículos e propostas pedagógicas para a Educação Básica nas redes públicas e privadas. Apesar de todas as críticas possíveis à elaboração e à implantação da Base (Freitas, 2014), inclusive vindas de professores de História (Silva et al., 2019), o fato é que ela já vem sendo colocada em prática nas escolas e nos materiais didáticos de todo o país.

O documento afirma a pretensão de garantir o desenvolvimento integral dos estudantes brasileiros por meio de “dez competências gerais para a Educação Básica”, que seriam garantidas pelas chamadas “aprendizagens essenciais” (Brasil, 2018). Apesar de concordarmos com Esquinsani e Sobrinho (2020) sobre o fato de haver divergências entre a noção de educação para a formação integral presente na Constituição de 1988 e aquela afinada com uma educação mercantilista neoliberal trazida pela BNCC, reconhecemos a importância de uma formação omnilateral e, por isso, readaptamos discursos apresentados pela BNCC a fim de atingir esse propósito.

Argumentamos que o uso do teatro em sala de aula favorece o desenvolvimento humano global, por abordar aspectos cognitivos, afetivos e diversas habilidades dos educandos. Dessa forma, é importante demarcar que a educação integral a que nos referimos considera que “a tarefa do desenvolvimento humano omnilateral e dos processos educativos que a ele se articulam direciona-se num sentido antagônico ao ideário neoliberal” (Frigotto, 2012, p. 272). É preciso destacar também nossas ressalvas com relação ao emprego dos termos “competências” e “habilidades” para o ensino de História tal como são apresentados pela BNCC. Ao contrário da noção de prática, da capacitação atitudinal para a resolução de problemas, do saber fazer (Perrenoud et al., 2002), no documento muitas vezes as habilidades e competências definidas para o nosso componente curricular adquirem o sentido de memorização ou domínio de conteúdos, não conseguindo ultrapassar as barreiras conteudistas (Barbosa et al., 2019).

Por tudo isso, este artigo apresenta possibilidade de promoção de uma educação mais plural e significativa e de construção de um conhecimento histórico pautado no uso de diferentes fontes, linguagens e metodologias. Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem significativa é facilitada pelo acionamento de organizadores prévios, ou seja, de ligações estabelecidas entre os novos conhecimentos e conhecimentos anteriores já presentes na estrutura cognitiva dos sujeitos. Pelas palavras de Coelho, Marques e Souza (2019, s/p):

Retornando ao conceito de negociação de significados, que ocorre entre o professor e o aluno, enriquecemos o tema se considerarmos a teoria de Lev Vygotsky, que diz que o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem levar em conta a referência do contexto social, histórico e cultural onde ocorre.

Dessa forma, a partir da observação das respostas coletadas e do planejamento das aulas, pretendemos construir aprendizados significativos, mas também alargar a abrangência e a efetividade de aprendizados anteriores, contribuindo para transformações significativas na estrutura cognitiva preexistente, como propõe Ausubel.

Isso é importante para que o aprendizado consolidado possa ser aplicado pelos estudantes dentro ou fora da escola e em diferentes momentos de suas vidas, tornando-os aptos a “continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”, como propõe a BNCC (Brasil, 2018, p. 9).

Incorporar diferentes linguagens no ensino de História amplia as possibilidades de acionamento de diferentes estilos de aprendizagem, experiências e conhecimentos prévios, além de favorecer a formação integral, a interdisciplinaridade e a contextualização do conteúdo estudado, dotando de maior significado o diálogo estabelecido entre professores e alunos. Além disso, essa diversificação propicia que os estudantes possam analisar de forma crítica diversas informações veiculadas de variadas maneiras, aprendizado que ultrapassa a compreensão do conteúdo curricular e que também pode ser exercitado ao longo da vida.

De acordo com a BNCC, é competência específica das Ciências Humanas e Sociais aplicadas para o Ensino Médio “analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades” (Brasil, 2018, p. 576). Para explorar o tema trabalho em seus aspectos jurídicos, cotidianos e periféricos, considerando as mencionadas dimensões teóricas e práticas do ensino recomendadas pela BNCC, ao mesmo tempo que introduzimos o uso de diferentes linguagens, optamos por fazer uso de representações teatrais em nossas aulas.

A adoção do teatro como ferramenta didática para o ensino de História está pautada nos estudos de Paulo Freire e Augusto Boal. As concepções discutidas e desenvolvidas por esses autores sobre o termo opressão pautarão os debates sobre aspectos das relações trabalhistas no Brasil pós-Golpe de 1930 e na contemporaneidade.

A teoria da conscientização desenvolvida por Paulo Freire (1987) a compreende como parte integrante de uma educação libertadora que, pautada no diálogo entre educador e educando, possibilita aos indivíduos o desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo e a compreensão de si mesmos como sujeitos do processo histórico. Para Freire, a consciência de que são capazes de promover a transformação de suas realidades é fundamental para o enfrentamento dos opressores que fazem da pedagogia um processo de dominação.

O teatrólogo Augusto Boal (2014) desenvolveu nos anos 1970 um método cênico denominado Teatro do Oprimido. Tal método consiste em uma reunião de exercícios, técnicas de teatro e jogos com o objetivo de democratizar a produção teatral para que a população de menor poder aquisitivo se aproxime dessas práticas e possa transformar sua realidade. A transformação se faria por meio do diálogo, como também defendia Freire. O Teatro do Oprimido almeja a conscientização política – outro ponto de convergência com Paulo Freire –, pois, a partir da conscientização e percepção da autonomia, os indivíduos poderiam assumir o lugar de protagonistas e buscar mudanças nas estruturas sociais.

Problematizar as tensões presentes nos mundos do trabalho a partir das representações fílmica e teatral, narradas por diferentes grupos sociais e artísticos e que têm como objeto de suas produções comunidades, recortes cronológicos e regiões também distintas, permite que os estudantes possam relacionar o conhecimento histórico a mudanças, permanências e sensibilidades presentes em seus cotidianos. Além de dotar o conteúdo de maior significado, o método regressivo presente-passado e passado-presente, cuja importância foi ressaltada por Marc Bloch (2001), ajuda a promover a construção de novas concepções sobre as relações de trabalho, que podem auxiliar os estudantes a se compreenderem como parte delas e como sujeitos capazes de transformá-las positivamente – como é proposto por Paulo Freire, Augusto Boal e pela BNCC.

Para manter a coerência com tais propostas, o questionário exploratório foi compreendido como um instrumento para mapear os interesses dos estudantes sobre teatro e o nível de contato deles com essa arte e, assim, identificar experiências e conhecimentos prévios que pudessem orientar a elaboração do plano de aulas.

Questionário e respostas obtidas

Compreendendo o questionário como uma técnica adequada para investigação de opinião, percepção, preferências e posicionamentos dos pesquisados (Chaer; Diniz; Ribeiro; 2011), elaboramos no Google Forms um questionário semiaberto com o objetivo de identificar as experiências anteriores dos estudantes do Ensino Médio do Colégio Esplendor com o teatro dentro e fora da escola e quais as suas expectativas e considerações sobre o uso do teatro em sala de aula. São estudantes de um colégio particular localizado no bairro Vila da Penha, na cidade do Rio de Janeiro.

Após avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa da Plataforma Brasil, o arquivo foi enviado de forma remota para 96 estudantes do Ensino Médio. Contudo, apenas 63 o responderam, após autorização de seus pais ou responsáveis legais.

O questionário foi estruturado com três seções: a primeira contendo o Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento (TCLE); a segunda trazia perguntas sobre as experiências pessoais dos alunos com o teatro dentro e fora da escola (dez questões fechadas e duas abertas); e a terceira tinha questões que buscam conhecer o que os estudantes pensam ou esperam do teatro como instrumento de ensino-aprendizagem (uma questão fechada e três abertas). A partir das respostas às 16 perguntas, pudemos levantar inferências que ajudaram a elaborar e a fundamentar a sequência didática proposta. A seguir está a análise detalhada das respostas.

Na Questão 1 mapeamos o ano do Ensino Médio que os estudantes estavam cursando e constatamos que a maior parte das respostas foi de alunos do 1º ano (28 estudantes, 44,4%), seguidos por alunos do 2º ano (22 estudantes, 34,9%) e, por último, do 3º ano (13 estudantes, 20,6%). O resultado poderia demonstrar maior engajamento dos estudantes do 1º ano em participar da atividade. Contudo, a turma do 3º ano do Colégio era numericamente menor que a do segundo 2º e esta menor que a do 1º; o número de respondentes foi proporcional ao número de estudantes em cada turma. Outra possibilidade é o menor número de estudantes no 3º ano ser reflexo da evasão escolar. Por esse motivo, para que mais estudantes tenham contato com o teatro durante a sua permanência na escola, é interessante que ele seja explorado desde o 1º ano do Ensino Médio, que conta com um número maior de alunos.

As respostas dadas às Questões 2 e 3 informam respectivamente sobre o sexo e a idade dos estudantes. Por meio delas percebemos que a maior parte dos respondentes é do sexo feminino (39 alunas, 61,9% e 24 alunos, 38,1%) e a idade da maioria varia dos 15 aos 18 anos, tendo prevalecido estudantes de 15, 16 e 17 anos. Todos eles, portanto, com idade superior à classificação indicativa tanto do filme quanto da peça de teatro, que é de 14 anos.

Na Questão 4 foi perguntado o endereço dos estudantes e vimos que a maioria reside em bairros da Zona Norte do Rio de Janeiro próximos ao Colégio em que estudam. Tal constatação pode ajudar a compreender as respostas dadas à Questão 5, que buscou saber se os alunos já assistiram a uma peça de teatro fora do ambiente escolar e quantas vezes isso aconteceu. A maior parte respondeu que “Não” (21 estudantes, 33,3%); a segunda opção mais marcada foi "Sim. Assisti uma vez” (20 estudantes, 31,7%). Apenas oito alunos (12,7%) assistiram duas vezes, seis (9,5%) assistiram três vezes e outros oito (12,7%) assistiram mais de quatro vezes a uma peça de teatro fora da escola. Esse número é significativo se comparado com as idades dos respondentes, pois expressa que muitos jovens que em breve atingirão a fase adulta e deixarão a Educação Básica nunca viveram a experiência de assistir a uma peça de teatro fora da escola ou a vivenciaram uma única vez. É possível, portanto, afirmar que o teatro não faz parte das atividades regulares de lazer da maioria dos respondentes.

Sem desconsiderar uma série de outros fatores concernentes às individualidades dos atores sociais, tais como acesso à informação ou preferências pessoais, é possível relacionar o grau de contato com o teatro às informações socioeconômicas do local em que residem. Os bairros da Zona Norte do Rio de Janeiro não possuem muitos teatros e são afastados dos bairros que os possuem em maior número. Além disso, os altos valores cobrados pelos espetáculos não condizem com a renda mensal da maioria dos moradores da Zona Norte, mesmo aqueles que podem matricular seus filhos em colégios da rede privada. E mais: a violência na região pode desmotivá-los a frequentar as peças, já que são exibidas majoritariamente à noite.

Quando na Questão 6 perguntamos se já haviam assistido a peças de teatro dentro da escola, os dados foram diferentes. A maioria, 49 estudantes (77,7 %), respondeu que assistiu a uma peça de teatro na escola uma vez ou mais; 17 pessoas disseram que viram apenas uma vez, 14 viram duas vezes, 6 assistiram três vezes e 12 viram mais de quatro vezes; 14 pessoas (22,2%) responderam que nunca viram uma peça de teatro na escola. Apesar de em um primeiro momento os dados permitirem compreender a escola como espaço de democratização do teatro, é preciso considerar o fato de que os respondentes estão no Ensino Médio e, portanto, mesmo dentro da escola, o teatro ainda não pode ser considerado uma atividade regular na vida desses sujeitos ao longo dos quase doze anos de Educação Básica.

As Questões 7 e 8, relativas à atuação dos estudantes em peças de teatro fora ou dentro da escola, revelam que, embora a maioria não tenha proximidade com a atuação fora do ambiente escolar (53 pessoas, 84,1%), uma parte expressiva teve contato com esse tipo de atividade na escola (30, estudantes, 47,6%). Ou seja, atuar não é uma atividade completamente incomum nesse espaço, que pode, inclusive, favorecer esse tipo de experiência.

Quando perguntados se já participaram da construção de peças de teatro dentro ou fora da escola, nas Questões 9 e 10, a maior parte dos estudantes respondeu negativamente em ambos os casos. Em âmbito escolar, embora quase metade dos estudantes (47,6%), já tenha atuado pelo menos uma vez em alguma peça, quando perguntados sobre a participação na construção delas, esse número é reduzido para 36,5% dos respondentes. Embora a diferença entre quem já atuou e quem já construiu seja de apenas 11,1%, isso demonstra que é mais comum a participação de alunos na atuação do que na construção.

Incentivar a participação dos estudantes tanto na atuação quanto na construção de peças teatrais possibilita que eles atuem nos setores em que se sentem mais confortáveis, podendo desenvolver competências manuais, verbais, criativas e as relações interpessoais com a equipe.

Quando perguntados se gostariam de assistir a peças de teatro dentro ou fora da escola, a maior parte dos estudantes respondeu que sim (93,7%) para a Questão 11. Essa expressiva manifestação favorável reforçou para as professoras autoras a pertinência da atividade proposta.

Contudo, ao serem questionados, na Questão 12, sobre o desejo de produzir peças de teatro, a maioria respondeu que não o possuía (60,3%). Essas respostas demonstram que, apesar de os estudantes almejarem maior acesso a essa atividade cultural, grande parte não se sente à vontade para participar ativamente da construção de peças.

O curioso é que, embora a maior parte dos estudantes não queira construir peças, todos os respondentes reconhecem que a construção de uma peça de teatro se apresenta como uma boa possibilidade de estimular o trabalho coletivo, como demonstram as respostas à Questão 13.

Esse resultado pode ser expressão do fato de que a maior parte dos estudantes nunca experimentou tal prática e de que, na escola, muitas vezes os alunos ocupam o lugar de receptores e não de produtores de conhecimentos e práticas educativas. Tais hipóteses também reforçaram a necessidade de estimular novas experiências entre os estudantes. Fabio de Faria Peres e Victor Andrade de Melo dissertam sobre essa “passividade” afirmando que

trata-se, na verdade, de uma questão de educação (e de vontade política). Não podemos concordar com a compreensão de produção cultural como oferecimento de eventos esporádicos. Há que se investir em um projeto pedagógico contínuo e prolongado, que procure despertar em cada indivíduo a compreensão de que, mais do que consumidor de cultura, é também produtor de cultura. (...) Cremos que há inclusive uma forte articulação entre a possibilidade de acessar o que tem sido socialmente produzido e o estímulo para que cada indivíduo se perceba como capaz de também produzir criativamente (Peres; Melo, 2006, p. 1).

As Questões 14, 15 e 16 foram discursivas e traziam os seguintes questionamentos: “Você considera que assistir a filmes e peças de teatro durante as aulas pode ser forma de ensinar o conteúdo? Por que você pensa isso?”; “Produzir uma peça de teatro sobre o conteúdo estudado te ajuda a aprender? Por que você pensa isso?”; “Você acha que a ficção pode nos ajudar a pensar sobre o funcionamento da nossa sociedade? Por que você pensa isso?”.

Quando perguntados se filmes e peças de teatro poderiam ser considerados boas ferramentas didáticas, quase todos os estudantes responderam que sim. As justificativas variaram entre melhor fixação do conteúdo, estímulo à criatividade e ao trabalho coletivo, auxílio na compreensão e a criação de um ambiente escolar mais descontraído. A única resposta negativa apresentou como justificativa o estresse e a sobrecarga que isso causaria na rotina escolar.

A maior parte das respostas dadas à segunda pergunta aberta considera que a produção de uma peça é uma experiência de aprendizado. As justificativas são similares às dadas às respostas da pergunta anterior, mas, nesse caso, alguns estudantes consideram que, ao construir uma peça teatral, poderão contribuir com o aprendizado daquelas pessoas que assistirão ao espetáculo. Apenas três respostas disseram que essa prática não resultaria em aprendizado; uma das justificativas foi a timidez.

Com relação à última questão aberta, a maior parte dos respondentes considera que a ficção pode ajudar a pensar sobre a realidade. Outros afirmaram que essas atividades talvez possam ajudar e poucos disseram que não.

Proposta de planejamento didático

Tendo como um dos recursos o teatro, buscamos construir uma sequência de atividades capaz de apresentar aos educandos diferentes metodologias, linguagens, perspectivas e, sobretudo, que incitasse a participação ativa na construção de conhecimentos e na transformação da realidade em que vivem. A sugestão é que o tema trabalho seja desenvolvido ao longo de quatro aulas consecutivas de aproximadamente 50 minutos que estimulem problematizações sobre as dimensões dos mundos do trabalho, tanto na vida dos trabalhadores do período estudado quanto na vida dos trabalhadores contemporâneos.

Para alcançar tais objetivos, incluímos na segunda e na terceira aula exibições de trechos de um filme e de uma encenação teatral que discutem as relações de trabalho em momentos históricos distintos. O filme selecionado foi Eles não usam black-tie, uma adaptação cinematográfica dirigida por Leon Hirszman da peça teatral homônima escrita por Gianfrancesco Guarnieri para o Teatro de Arena em 1958. A peça de teatro chama-se Eles não usam tênis naique, escrita por Márcia Zanelatto, dirigida por Isabel Penoni e encenada pela Cia. Marginal; também faz uma adaptação da peça de Guarnieri. As narrativas das duas produções tratam dos embates dos mundos do trabalho; a primeira é ambientada nos ambientes familiares e fabris na periferia do ABC paulista no final dos anos 1970; a segunda, em uma favela do Rio de Janeiro nos anos 2000.

O contato com o filme e a peça de teatro favorece o conhecimento e a valorização das produções artísticas e culturais nacionais. Considerando, como proposto por Lima (2006), que a literatura e a ficção não representam a realidade ou a verdade factual, mas que são reveladoras dos olhares lançados pelos seus autores aos temas abordados nas produções, importa-nos mais que os estudantes compreendam por que o assunto foi abordado de determinada maneira do que apenas entendam aquilo que foi representado. Gostaríamos, portanto, de explorar não apenas as interpretações acerca das narrativas teatrais e cinematográficas apresentadas, mas também a compreensão dos significados dados por seus autores e a ressignificação dada ao tema tratado a partir de seu encontro com as experiências vividas pelos espectadores.

Criar e atuar em uma peça de teatro, atividades propostas ao final da terceira aula, possibilita o desenvolvimento da potencialidade criativa dos educandos e a capacidade de trabalhar em grupo, além de favorecer o aprendizado. O engajamento prático da turma durante as aulas e a produção da peça permitem que o conteúdo seja trabalhado de forma dinâmica e participativa dentro e fora da sala de aula, o que contribui para que o entendimento do conteúdo estudado possa ser transformado em conhecimento adquirido.

Se por representação podemos entender fazer presente algo ou alguém ausente por meio de outro alguém ou objeto (incluem-se aqui textos, narrativas, imagens e outros), o ato de representar depende de uma ação no sentido desse objetivo. Portanto, ao representar o tema estudado na forma de teatro, os estudantes praticam processos cognitivos que problematizam e reelaboram o conteúdo, ocupando o espaço de sujeitos ativos na consolidação do conhecimento. Afinal, como afirma Francisco Falcon, representar pressupõe uma atividade ou “faculdade” da consciência cognitiva em relação ao mundo exterior. A partir dessa perspectiva,

a representação é um conceito-chave da teoria do conhecimento (Epistemologia), tal como esta se desenvolveu na filosofia ocidental, desde a Grécia até a modernidade, tendo como seu centro o logos ou consciência racional. (...) Representar, nesse caso, remete a uma atividade do sujeito do conhecimento e a sua capacidade de “conhecer”, isso é, de apreender um “real” verdadeiro para além das aparências de um “real” produzido pelo senso comum (Falcon, 2020, p. 46, grifo do autor).

Por fim, pensar sobre as diversas dimensões das relações de trabalho no Brasil ao longo do tempo e em diferentes localidades, aproximando essas diversas experiências da realidade vivida pela comunidade em que estão inseridos, é uma oportunidade para que os discentes possam identificar problemas locais e apontar possíveis soluções.

Aula 1: Aula expositiva-dialogada sobre direitos trabalhistas

Objetivo geral: Apresentar para os alunos como a questão dos direitos sociais e trabalhistas foi tratada durante o governo de Getúlio Vargas.

Objetivos específicos: A aula visa que os/as alunos/as possam:

• compreender o processo de regulação das leis do trabalho durante o Governo Vargas;
• questionar a “ideologia da outorga”;
• reconhecer a importância das lutas por direitos durante a Primeira República;
• identificar permanências e rupturas que permitam relativizar o ano de 1930 como consagrado marco temporal no que se refere à história do trabalho;
• entender que os direitos não são inatos ou definitivos e que, por isso, é fundamental o exercício da cidadania.

1ª Etapa: Recomenda-se que o professor comece a aula explicando aos alunos que o tema “Direitos Sociais e Trabalhistas no Brasil: entre o passado e o presente” será trabalhado durante esta e as três aulas seguintes, da seguinte maneira: 1ª aula: uma aula expositiva dialogada sobre legislação social e trabalhista durante o Governo Vargas; 2ª aula: exibição e debates sobre trechos do filme Eles não usam black tie; 3ª aula: exibição e debates sobre um trecho da peça teatral Eles não usam tênis naique; 4ª aula: apresentação de uma readaptação feita pela turma da peça Eles não usam tênis naique, com a inclusão dos temas trabalhados em sala de aula ao longo das aulas anteriores. É importante que os estudantes conheçam desde o início a estrutura desse planejamento e as formas pelas quais as atividades serão avaliadas, para que possam anotar em todas as aulas informações que possam ser úteis para a confecção da peça que farão.

2ª Etapa: Após a apresentação do planejamento, sugere-se que o professor introduza o tema da aula com as perguntas de contextualização: quais direitos trabalhistas vocês conhecem? Eles sempre existiram? Embora existam hoje, todos os trabalhadores usufruem desses direitos? Tanto as perguntas quanto as respostas deverão ser anotadas no quadro e no caderno dos estudantes, para que possam voltar a ser alvo de debates após a terceira aula, que antecede a construção da peça de teatro pela turma.

3ª Etapa: Aula expositiva-dialogada: breve exposição verbal e anotações no quadro que problematizam a adoção da Revolução de 1930 como marco temporal na história do trabalho; sobre regulamentação das leis do trabalho, discurso populista e ideologia da outorga e acerca do papel dos trabalhadores na luta por direitos antes e depois de 1930.

Atividade extraclasse: Contar aos pais ou responsáveis o que aprenderam sobre direitos sociais e trabalhistas e pedir para que eles comentem um pouco suas experiências no mundo do trabalho, tais como: casos interessantes, laços de solidariedade e amizade entre colegas, rixas ou tensões, situações de desemprego, se as pessoas da família exercem trabalhos formais ou informais etc. As impressões sobre esse diálogo deverão ser anotadas em seus cadernos para serem lidas no início da aula seguinte, acompanhadas de uma pequena narrativa sobre como aquelas anotações poderiam contribuir para a construção da peça teatral.

Avaliação: Serão avaliados o interesse e a participação dos/as estudantes durante a aula expositiva-dialogada e os debates propostos.

Habilidades a serem desenvolvidas (de acordo com a BNCC)

• EM13CHS402 - Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
• EM13CHS602 - Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os às formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.

Aula 2: Exibição e debate sobre o filme

Objetivo geral: Refletir sobre como as tensões cotidianas afetam os mundos do trabalho e vice-versa, a partir da exibição de dois trechos do filme Eles não usam black-tie.

Objetivos específicos: A aula pretende que os/as alunos/as possam:

• analisar as condições de vida e trabalho da comunidade apresentada pelo filme;
• refletir sobre o lapso existente entre garantia de direitos e efetividade de direitos;
• estabelecer relações entre democracia, cidadania e luta por direitos;
• identificar a presença de tensões entre interesses particulares e atuação coletiva.

1ª Etapa: É importante que no início da aula o professor peça para que alguns estudantes leiam e comentem brevemente as anotações que fizeram das conversas com seus familiares sobre suas experiências de trabalho (atividade extraclasse proposta na aula anterior). Sugere-se que, durante as leituras, seja entregue para cada aluno uma cópia xerográfica com a sinopse e a ficha técnica do filme.

2ª Etapa: Leitura conjunta da sinopse e da ficha técnica, seguida de breve explanação feita pelo professor sobre o filme e a escolha dos trechos a serem exibidos. Deve-se contextualizar a narrativa fílmica no tempo e no espaço (final dos anos 1970, na periferia do ABC paulista) e chamar a atenção para o fato de que o filme é uma adaptação cinematográfica de uma peça de teatro escrita por Gianfrancesco Guarnieri para o Teatro de Arena em 1958.

3ª Etapa: Reprodução dos trechos selecionados do filme (trecho 1: 46’02” a 51’23”; trecho 2: 1h23’20” a 1h34’21”).

4ª Etapa: Debate sobre os trechos do filme, que deve se dar de forma espontânea, sendo direcionado pelo professor apenas quando necessário.

5ª Etapa: Ao final da aula, o professor deve informar que na aula seguinte será exibida uma (re)adaptação da peça de teatro de Guarnieri para uma peça teatral que aborda o cotidiano de uma comunidade da Maré, no Rio de Janeiro, nos anos 2000.

Atividade extraclasse: Sugerir que os alunos assistam ao filme completo no YouTube.

Avaliação: Serão avaliados o interesse e a participação dos/as estudantes durante a leitura da atividade extraclasse e os debates propostos.

Habilidades a serem desenvolvidas (de acordo com a BNCC):

• EM13CHS101 - Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
• EM13CHS103 - Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas e tradições orais, entre outros).
• EM13CHS402 - Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
• EM13CHS602 - Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.

Aula 3: Exibição e debate sobre a peça de teatro

Objetivo geral: Refletir sobre os limites e alcances das leis trabalhistas, a partir da exibição de um trecho da peça teatral Eles não usam tênis naique.

Objetivos específicos: A aula pretende que os/as alunos/as possam:

• refletir sobre a fragilidade das leis sociais e trabalhistas em contextos periféricos;
• analisar as dificuldades impostas pelo trabalho informal e relacioná-lo à baixa escolaridade e à desigualdade social;
• estabelecer relações entre trabalho infantil, evasão escolar e criminalidade;
• analisar aproximações e distanciamento entre o filme e a peça;
• compreender que as narrativas cinematográfica e teatral possuem suas especificidades;
• compreender o conceito de “adaptação”;
• produzir uma peça de teatro baseada na adaptação do conteúdo trabalhado nas aulas, relacionando-o com a realidade vivida pela comunidade à qual pertencem.

1ª Etapa: Sugere-se que logo no início da aula seja entregue para cada aluno uma cópia xerográfica com a sinopse e a ficha técnica da peça.

2ª Etapa: Recomenda-se a leitura conjunta da sinopse e da ficha técnica, seguida de breve explanação feita pelo professor sobre a peça e sobre a escolha do trecho a ser exibido. Deve-se contextualizar a narrativa teatral no tempo e no espaço e chamar a atenção para o fato de que, assim como o filme, a peça é uma (re)adaptação da peça de teatro escrita por Gianfrancesco Guarnieri para o Teatro de Arena em 1958.

3ª Etapa: Reprodução do trecho selecionado da peça (parte 3, 0’ a 10’58”; e parte 4, 0’ a 05’).

4ª Etapa: Debate sobre os trechos da peça, se possível, retomando as questões debatidas na aula 1. É interessante que o debate se dê de forma espontânea, sofrendo apenas intervenções necessárias para que os objetivos da aula sejam contemplados.

5ª Etapa: Ao final da aula, o professor deverá propor aos estudantes a elaboração de uma peça de teatro que consistirá na adaptação do conteúdo trabalhado nas aulas anteriores à realidade vivida pela comunidade à qual pertencem. Para isso, deverá ser sugerida a divisão da turma em grupos de trabalho que serão responsáveis, cada qual, por um setor da produção: elaboração de roteiro; construção de cenário; confecção de figurino; direção cênica, atuação... Deve-se informá-los do prazo para a preparação da peça e quando ela será apresentada na escola.

Atividade extraclasse: Produção da peça teatral por parte da turma e sugestão de que os alunos assistam à peça completa pelo YouTube.

Avaliação: Durante essa aula, serão avaliados o interesse e a participação dos/as estudantes durante os debates sobre o trecho da peça teatral e a iniciativa e organização para a divisão dos grupos de trabalho propostos.

Habilidades a serem desenvolvidas (de acordo com a BNCC):

• EM13CHS101 - Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
• EM13CHS103 - Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas e tradições orais, entre outros).
• EM13CHS403 - Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos direitos humanos.
• EM13CHS404 - Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

Aula 4: Apresentação da peça pelos alunos

Objetivo geral: Apresentar para os demais estudantes do Ensino Médio uma síntese do conteúdo estudado a partir de uma peça de teatro produzida pela turma.

Objetivos específicos: A aula objetiva que os/as alunos/as possam:

• consolidar o conhecimento através da expressão do conteúdo aprendido por meio de diferentes linguagens;
• desenvolver a capacidade de trabalho em grupo e de valores como a cooperação;
• identificar problemas e tensões que envolvem os mundos do trabalho na comunidade onde vivem e refletir sobre possíveis soluções;
• estimular o desenvolvimento cognitivo e a criatividade.

1ª Etapa: Recomenda-se que, antes da apresentação da peça, o ambiente esteja organizado, com cenário montado e cadeiras disponíveis para a plateia.

2ª Etapa: É importante que o professor responsável pela turma apresente ao público a peça, os atores e demais envolvidos em seu processo de confecção.

3ª Etapa: Apresentação da peça pelos alunos.

4ª Etapa: Debate livre sobre a peça, com participação do público na forma de comentários e/ou perguntas dirigidas aos autores e atores. Recomenda-se que seja distribuído após as atividades um questionário para os alunos que participaram da construção da peça, por meio do qual deverão avaliar as atividades desenvolvidas nas quatro aulas e apontar de que maneira elas contribuíram para seu aprendizado. O questionário deverá ser entregue na aula seguinte.

Atividade extraclasse: Os alunos que participaram da construção da peça deverão responder a um questionário por meio do qual avaliarão as atividades desenvolvidas nas quatro aulas e apontar de que maneira elas contribuíram para seu aprendizado. O questionário deverá ser devolvido na aula seguinte.

Avaliação: Serão avaliadas a capacidade de cooperação entre os colegas, as produções de cada um dos grupos de trabalho que contribuíram para a construção da peça teatral (roteiro, cenário, figurino etc.), a interação dos estudantes com o público e a participação na resposta do questionário.

Habilidade a ser desenvolvida (de acordo com a BNCC):

• EM13CHS103 - Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas e tradições orais, entre outros).

Considerações finais

Com base nas respostas obtidas com os questionários, constatamos que o teatro não é uma atividade regular de lazer entre o grupo de estudantes pesquisado. Sem negligenciar aspectos de âmbito pessoal ou familiar, tais como gosto pessoal e hábitos, fatores sociais como alto custo dos ingressos, número reduzido de teatros próximos às residências dos estudantes, horário dos espetáculos e violência dos bairros podem ser elementos que contribuem para o pouco contato com o ambiente teatral, principalmente fora da escola.

Embora o espaço escolar seja alternativa de democratização do teatro e de estímulo à procura e produção dessa forma artística, ao longo de suas trajetórias escolares na Educação Básica os respondentes tiveram pouco contato com atividades teatrais. A fim de ampliar essas experiências, seria preciso trabalhar o teatro desde o Ensino Fundamental, já que percebemos uma progressiva diminuição do número de estudantes entre o 1º e o 3° anos do Ensino Médio.

Identificamos a necessidade de estimular a construção de peças de teatro pelos alunos, já que na maioria das vezes eles foram convidados a reproduzir uma peça já existente, ao invés de produzir uma obra em diálogo com os variados campos que envolvem a produção artística.

A produção de uma peça de teatro pode estimular duas importantes competências gerais da Educação Básica:

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo (Brasil, 2018, p. 9).

Além dessas, “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (Brasil, 2018, p. 9).

Por tudo isso, concluímos que, apesar das diversas estratégias pedagógicas que vêm sendo elaboradas e reelaboradas durante o ensino remoto emergencial imposto pela pandemia de covid-19, a interação presencial é indispensável para o desenvolvimento de uma série de habilidades e competências propostas pela BNCC, como muitas das apresentadas neste artigo e que pretendem contribuir para a formação integral dos estudantes e estimular a construção de pontes entre a sala de aula e a sociedade, tendo a cultura como elemento mediador.

Referências

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