Pressupostos pedagógicos da teoria walloniana: interfaces com a proposta pedagógica de um centro de Educação Infantil

Ana Clara Souza Araújo

Licencianda em Fìsica (IFCE - Câmpus Acaraú)

Francélio Ângelo de Oliveira

Professor (IFCE - Câmpus Quixadá)

Este artigo objetiva construir um paralelo analítico entre os pressupostos pedagógicos da teoria de Henri Wallon e a proposta de ensino e aprendizagem de um centro de Educação Infantil. Para isso, buscou-se analisar se os pressupostos pedagógicos contidos na teoria de Henri Wallon se expressam no cotidiano de um centro de Educação Infantil na cidade de Acaraú/CE.

É no cotidiano dessas práticas que se constrói a história da educação, marcada por uma ideologia que registra e enfatiza os atos dos "grandes" da humanidade e, às vezes, deixa-se de considerar que a história não é feita apenas por essas personagens, mas por todos os indivíduos de determinada época. 

Entre esses notáveis, destacamos Henri Wallon, que surgiu em uma época repleta de instabilidades políticas e sociais na área da Psicologia. Tinha como principal valor a comunhão entre teoria e prática, e logo depois introduziu sua teoria, que intencionava explicar o desenvolvimento da criança, hoje conhecida por Teoria Psicogenética. Os conceitos e ideais apresentados por Wallon auxiliam na compreensão da construção da base do ensino e aprendizagem da criança, ajudando no entendimento das outras fases do ser humano, já que é a criança que dá à luz o adulto.

Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria do desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético típico da espécie e de uma grande variedade de fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação da criança com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais. Wallon afirma que

essas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incitações do meio são, sem dúvida, indispensáveis para que elas se manifestem e, quanto mais se eleva o nível da função, mais ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades técnicas ou intelectuais são a imagem da linguagem, que, para cada um, é a do meio (Wallon, 1995, p. 210).

A infância é vista pela teoria walloniana numa perspectiva funcional, como um período da vida humana diferenciado, com necessidades e características próprias, sendo sua função primordial dar a vida ao adulto. Partindo dessa premissa, Wallon, na sua teoria psicogenética, afirma de modo interacionista que todos os aspectos sociais, culturais e genéticos influenciam na construção do ser humano como organismo único e agente ativo, modificador da natureza.

O teórico, em seus estudos, observou o comportamento de crianças com o propósito de compreender suas condutas. De acordo com Baratella e Rodrigues (2018), à medida que as condutas das crianças começam a se aprimorar, as reações emocionais passam a se demarcar com mais perceptibilidade e a revelar certa estabilidade. Dessa forma, elas vão, ao mesmo tempo, “dominando” seus movimentos, tornando-os propositais, direcionados, significativos e construindo a consciência de si. Em outras palavras, o autor revela que o sujeito se constrói processualmente a partir de suas interações com o meio em que vive.

Os processos de ensino e aprendizagem só podem ser analisados a partir de suas mútuas relações, pois ambos são faces de uma mesma moeda e, nessa unidade, a relação professor-aluno é um fator determinante. Esses atores históricos e concretos trazem uma bagagem que o meio lhes oferece até então e continuam em desenvolvimento, uma vez que o processo é aberto e permanente (Mahoney; Almeida, 2005). 

Wallon (1975) diz que a criança, aos poucos, passa a colocar a questão do seu eu em relação aos outros e, a partir das relações que estabelece com a sua família, pode construir uma referência de conjunto, no qual tem um lugar e um papel específicos. Dentro da constelação familiar, aprende a se situar em relação aos outros irmãos, aos pais, como um elemento fixo, e, aos poucos, toma consciência da estrutura familiar.

O teórico tentou mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio no qual está inserido. Outros pensadores sociointeracionistas, como Piaget e Vygotsky, estão de acordo com Wallon, pois defendem a ideia de que o desenvolvimento infantil é um processo dinâmico, já que as crianças não são passivas, meras receptoras das informações que estão à sua volta.

Segundo Felipe (2001), em seu livro Educação infantil: pra que te quero?, as crianças vão desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem no contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como com a interação com outras crianças e adultos. Dessa forma, a articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento, como o motor, o afetivo e o cognitivo, dá-se de forma interativa e não isolada.

A teoria de Wallon é de grande relevância na compreensão do desenvolvimento humano, uma vez que privilegia o resultado das múltiplas experiências da criança em interação com o meio em que interage. E, partindo dessa premissa, é possível fazer uma ligação entre a Teoria Psicogenética e a Educação Infantil. Esta pesquisa surgiu do interesse em conhecer a maneira como a Teoria de Wallon se dá na prática no meio infantil e como os pressupostos pedagógicos de Henri Wallon são aplicados.

Teoria Psicogenética do Desenvolvimento

O desenvolvimento da criança não se dá por simples soma dos progressos que prosseguem sempre no mesmo sentido; apresenta oscilações por meio de certos mecanismos: manifestações antecipadas, retornos, retrocessos. Isso significa dizer que o caminho para a evolução não é reto, mas apresenta oscilações ao longo do processo, e são essas oscilações que influenciam a forma como o indivíduo vê o mundo (Wallon, 1997, p. 105).

Wallon (1995), na sua obra A evolução psicológica da criança, trata do desenvolvimento da criança inserida em determinado meio. Ele afirma que o potencial herdado geneticamente por um indivíduo depende diretamente do ambiente em que ele está inserido.

Deste modo, na criança, opõem-se e implicam-se mutuamente fatores de origem biológica e social (...). O objetivo assim perseguido não é mais do que a realização daquilo que o genótipo, ou gérmen do indivíduo, tinha em potência. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve depende, portanto, de disposições que ele tem desde o momento de sua primeira formação. A realização desse plano é necessariamente sucessiva, mas pode não ser total e, enfim, as circunstâncias modificam-na mais ou menos. Assim, distinguiu-se do genótipo, o fenótipo, que consiste nos aspectos em que o indivíduo se manifestou ao longo da vida. A história de um ser é dominada pelo seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo (Wallon, 1995, p. 49-50).

O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deve corresponder às suas necessidades e aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras. Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual (Wallon, 1975, p. 164).

A teoria de Wallon está voltada para o estudo da gênese dos processos que constituem o psiquismo humano. O autor tenta compreender o sentido da conduta da criança, levando em consideração o contexto em que ela está inserida. É importante discutir a psicogênese porque Wallon considera o sujeito como "geneticamente social" e estudou a criança de forma contextualizada nas relações com o meio para ajudar a compreender o desenvolvimento intelectual e social dela.

De acordo com Galvão (2004), a cognição está alicerçada em quatro categorias de atividades cognitivas específicas, às quais se dá o nome de “campos funcionais”. Os campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligência e a pessoa.

A constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal. Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a "forma" que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente (Wallon, 1975, p. 165, 167).

A dialética é tratada como uma disciplina do pensamento racional para apreender a realidade em seus eventuais conflitos e contradições. A presença de conflitos, crises, contradições na trajetória humana é, segundo Wallon, o ponto fecundo para o trabalho e a compreensão da pessoa humana, daí seu interesse pelos pares: emoção-razão, automatismo-reflexo, movimento cortical, movimento subcortical, inteligência natural, inteligência artificial, biológico-social, sujeito-objeto, entre tantos outros (Cerisara, 1997).

Wallon (1975) afirma que as adversidades, oscilações e contratempos do processo evolutivo são, na verdade, aquilo que faz o indivíduo se tornar quem é, com valores e percepções de mundo individuais, alterando-se de indivíduo para indivíduo. De acordo com Barbosa (2006, apud Magalhães; Kobal; Godoy, 2007, p. 46),

somos hoje o espelho dos investimentos que recebemos ontem. Um indivíduo com valores sólidos é invariavelmente o fruto de um longo preparo. A infância tem um papel importante nesse processo. Esses processos são contínuos e interligados, influenciam-se e apresentam ritmos que diferem de indivíduo para indivíduo.

A centralidade da emoção é, sem dúvida, uma das grandes contribuições da obra walloniana, uma vez que rompe com a distinção que tem sido feita pela Psicologia tradicional entre razão e emoção. A ideia de pessoa inteira deve dar lugar tanto para as manifestações da inteligência quanto para as da razão e da emoção. Por isso se justifica falar de uma psicogenética da pessoa em Wallon e de uma psicogenética da inteligência em Piaget (Cerisara, 1997). Para complementar, Pérez Gómes (1998) aborda isso:

A dissociação entre afetividade e pensamento é metodológica, artificial e não pode se transformar num princípio de procedimento na escola. Toda a atividade cognitiva da criança implica, em sua origem, seu desenvolvimento, ou sua conclusão, inevitáveis componentes afetivos que por si mesmos impulsionam a aprendizagem. Quando o ensino recorre a motivações extrínsecas, é preciso perguntar-se o quanto separadas estão as tarefas empreendidas da realidade vital que preocupa o sujeito.

Para elaborar a sua teoria da emoção, o autor faz duas opções: uma para dar conta da sua natureza paradoxal (dialética), outra para acompanhar as suas mudanças funcionais (genética). A emoção, como função humana, tem natureza biopsicossocial. Tem natureza biológica porque possui, no sistema nervoso, centros para coordenar seus efeitos tanto no plano subcortical, em que sua expressão é involuntária, como no plano cortical, suscetível ao controle voluntário (Cerisara, 1997).

A afetividade, de acordo com Dantas (1992), não é apenas uma das dimensões da pessoa; ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano é, logo que supera a vida essencialmente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira.

Ainda na obra A evolução psicológica da criança (1995), Wallon argumenta que as necessidades de descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos funcionais, o que não deixa de ser um artifício. Os domínios funcionais entre os quais se dividirá o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa.

A teoria walloniana traz grandes contribuições para o entendimento das relações entre educando e educador, além de situar a escola como um meio fundamental no desenvolvimento desses sujeitos. A noção de domínios funcionais "entre os quais vai se distribuir o estudo das etapas que a criança percorre é, portanto, da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa" (Wallon, 1995, p. 117). Isso tudo serve de construto teórico que ajuda na compreensão dos processos de desenvolvimento e é posto como indicador na condução dos processos de ensino-aprendizagem.

Os estágios do desenvolvimento, por Henri Wallon

Cada estágio, na teoria de Wallon, é considerado um sistema completo em si, isto é, a sua configuração e o seu funcionamento revelam a presença de todos os componentes que constituem a pessoa. Os estágios do desenvolvimento são: sensório-motor e projetivo, indo da faixa etária de 0 a 1 ano. Nessa fase, a criança usa as emoções como primeiro recurso de interação com o meio social. Nessa fase, ela se comunica pelos gestos, movimentos e olhares.

O recurso de aprendizagem, nesse momento, é a fusão com outros. O processo de ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contatos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao seu cuidador, que segure, carregue, embale. Por essa fusão, a criança participa intensamente do ambiente e, apesar de percepções, sensações nebulosas pouco claras, vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, iniciando um processo de diferenciação (Mahoney, 2005).

No segundo estágio, sensório-motor e projetivo, que vai de 1 aos 3 anos, quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva), para um intenso contato com os objetos e a indagação insistente do que são, como se chamam, como funcionam (Mahoney, 2005).

Mahoney (2005) argumenta que o processo de ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposição do professor em oferecer diversidade de situações, espaço, para que todos os alunos possam participar igualmente e pela sua disposição de responder às constantes e insistentes indagações na busca de conhecer o mundo exterior, facilitando, assim, para o aluno a sua diferenciação em relação aos objetos.

No terceiro estágio, o personalismo, que vai dos 3 aos 6 anos, existe outro tipo de diferenciação entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir diferente das outras crianças e do adulto. O processo ensino-aprendizagem precisa oferecer atividades diferentes e possibilidades de escolha pela criança das atividades que mais a atraiam.

O adulto será o recipiente de muitas respostas: “não”; “não quero”; “não gosto”; “não vou”; “é meu”. O importante, do ponto de vista afetivo, é reconhecer e respeitar as diferenças que despontam. Deve-se chamar pelo nome, mostrar que a criança está sendo vista, que ela tem visibilidade no grupo pelas suas diferenças, propor atividades que mostrem essas diferenças, dar oportunidades para que a criança as expresse (Mahoney, 2005).

Como, nesse estágio do personalismo a direção é para si mesma, a criança aprende principalmente pela oposição ao outro, pela descoberta do que a distingue de outras pessoas. Como agora está se descobrindo como diferente dos outros, está rompendo com o sincretismo entre ela e os outros. O tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens comporta oportunidades variadas de convivência com outras crianças de idades diferentes e aceitação dos comportamentos de negação, lembrando que são recursos de desenvolvimento (Mahoney, 2005).

No quarto estágio, o categorial, que vai dos 6 aos 11 anos, a diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para a exploração mental do mundo externo, físico, mediante atividades cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração, até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesma.

Nesse estágio, que coincide com o início do período escolar, a aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenças e semelhanças entre objetos, imagens, ideias. O predomínio é da razão. Esse predomínio vai se expressar em representações claras, precisas, que se transformarão com o tempo; é um processo longo, em conceitos e princípios. Levar em consideração o que o aluno já sabe e o que precisa saber para se apropriar de certos conteúdos, os exercícios necessários, formas de avaliação, pode revelar sentimentos e valores que favorecem essa descoberta do mundo (Mahoney, 2005).

Outro ponto importante é saber e aceitar que todo conhecimento novo, não familiar, implica, na sua aprendizagem, um período de imperícia, resultante do sincretismo inicial. Esse sincretismo inicial vai se desmanchando com as atividades propostas, mas é importante considerá-lo como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. À medida que ele evolui, a imperícia é substituída pela competência (Baratella, 2018).

No quinto estágio, que abrange a puberdade e a adolescência, que vai dos 12 anos em diante, aparece a exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto, autoafirmação, questionamentos; para isso, o adolescente se submete e se apoia em seus pares, contrapondo-se a valores tais como interpretados pelos adultos com quem convive. O domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevo, possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência (Mahoney, 2005).

Pressupostos pedagógicos da Educação Infantil: discutindo o conceito

A Pedagogia aplicada à Educação Infantil caracteriza-se por sua especificidade no âmbito da Pedagogia (em seu sentido mais amplo), uma vez que o objeto dela está essencialmente ligado a toda e qualquer situação educativa (como organização, estruturas implícitas, práticas etc.). De fato, em sua trajetória, o campo pedagógico não tem contemplado suficientemente a especificidade da educação da criança pequena em instituições não escolares, como a creche e a pré-escola (Rocha, 2001).

Riccardo Massa (1997) afirma que, enquanto a Pedagogia se prende a valores e ideologias, ela se reduz à Filosofia; quando se refere apenas a técnicas e relações, reduz-se à Didática ou à Psicologia. Para ele, a Pedagogia tem um estatuto específico que tem como objeto os sistemas de ações inerentes às situações educativas, um objeto muito material que permite à Pedagogia se colocar como uma teoria de estrutura implícita à experiência educativa. 

Dessa forma, seu relacionamento com as outras ciências deve ser de apropriação de todos os aspectos de outros campos relacionados a ela, "sem complexo de inferioridade". A Pedagogia pode afirmar-se pelo estudo da experiência educativa, recolocando-se como Ciência da Educação. O que se vê hoje é que as mais diferentes práticas sociais recorrem à Pedagogia. Paradoxalmente, a Pedagogia morre, mas é tudo "pedagogizado" excessivamente (Massa, 1997).

As crianças começaram a estar no centro das preocupações da Pedagogia já com a Escola Nova, tão criticada ainda hoje como escola burguesa, espontaneísta, sem conteúdo. Foi a partir daí que se viram os pioneiros da Escola Nova – que traduziram Durkheim para o português e as primeiras obras da Psicologia – incluir a creche e a pré-escola, geralmente esquecidas, na história de uma educação que havia privilegiado a escolarização obrigatória como direito das camadas populares (Nosella, 2018).

Os estudos ditos culturais, que hoje também colocam a temática da infância, favoreceram os estudos sobre a criança concreta já iniciados com o materialismo histórico-dialético: criança capaz de estabelecer múltiplas relações, pertencente a uma determinada camada social, menino, menina, negra, branca, indígena, mas sempre criatura e criadora da história e da cultura em condições dadas, que sofre o que a italiana Bertoni Jovine (1965) chama da "dupla alienação da infância", ao ser explorada, nas camadas populares, e privatizada nas camadas médias e altas.

O furto do lúdico, segundo Marcellino (1990), alcança as mais diferentes infâncias. O homem faz a história em condições dadas, já disse Marx, questionado por algumas feministas dos anos 70 do século passado quando faziam referência às tais condições dadas com as mulheres ausentes. Polemizo com elas agregando as crianças (entre outros ausentes) e observando as tais condições dadas às formas de resistência, de silêncio e de submissão (Faria, 2005).

No Brasil, o atual processo de escolarização das crianças de 4 a 6 anos, ao mesmo tempo que anuncia a decidida inserção da criança na cultura, o reconhecimento de sua cidadania como sujeito de direitos, pode vir a ser uma maneira de captura e de escolarização precoce no sentido da “disciplinarização”, normalização do corpo, das palavras e gestos na produção de determinado tipo de aprendiz, trazendo, portanto, uma rejeição à alteridade e às diferenças que as crianças anunciam enquanto tais (Abramowicz, 2003).

A imitação é um instrumento poderoso de aprendizagem para a criança (adultos, colegas, amigos e professores são modelos) e para o adulto, em situações novas (professores antigos, colegas são modelos). O processo de imitação mantém uma relação dialética com o processo de oposição, iniciando-se com os jogos de alternância, avançando na fase do personalismo e continuando pela vida inteira (Mahoney; Almeida, 2005).

Desenvolvimento dos conjuntos funcionais, como o desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor, tem ritmos diferentes conforme a relação orgânico-social se expressa em cada indivíduo, e as atividades precisam corresponder a esses ritmos. O ritmo deve ser respeitado – e não avaliado. Em cada estágio temos uma pessoa completa, com possibilidades e limitações próprias (Mahoney; Almeida, 2005).

Percurso metodológico    

A pesquisa aqui realizada é do tipo descritivo-explicativa, uma vez que busca descrever a realidade observada no centro de Educação Infantil, bem como relacionar essa realidade aos pressupostos pedagógicos de Henri Wallon, à proposta pedagógica do centro de Educação Infantil e à entrevista semiestruturada realizada com as professoras e a coordenadora pedagógica, realizando uma interface com ambas.

Foi realizada uma visita ao Centro de Educação Infantil (CEI) da cidade de Acaraú/CE.  O CEI é composto por treze funcionários e 87 alunos, funcionando nos períodos matutino e vespertino. Os professores, em sua maioria, são pedagogos polivalentes. A diretora da instituição possui formação em Gestão Escolar e a coordenadora possui formação docente nas áreas de Português e Inglês. 

O CEI possui projeto político-pedagógico (PPP), o documento norteador das atividades desenvolvidas dentro da instituição, sendo atualizado todos os anos. Os alunos, assim decretado por lei, estão cadastrados na plataforma do Sistema Integrado de Gestão Escolar (Sige) e no Sistema de Informatização e Simplificação de Processos (Sisp) na Educação Básica. Esse CEI foi escolhido para essa visita pela sua flexibilização e cordialidade em atender a turma, assim como responder às questões preparadas de antemão pelos alunos.

Os participantes da entrevista foram as professoras e a coordenadora pedagógica. Essa escolha se deu pelo fato de as duas partes formarem o conjunto-chave para a construção do sujeito criança dentro do ambiente escolar. Além da entrevista semiestruturada aplicada às professoras e à gestão da instituição, foram observados os alunos no horário do lanche e o espaço de aprendizagem.

A metodologia consistiu em entrevista semiestruturada, análise documental da proposta pedagógica do CEI e pesquisa bibliográfica sobre os pressupostos pedagógicos de Henri Wallon. De início, foram discutidas e analisadas bibliograficamente as ideias e percepções de Henri Wallon, assim como sua teoria, chamada Teoria Psicogenética. Durante esse período de estudos teóricos, aprenderam-se os estágios de desenvolvimento do ser humano de acordo com ele.

Após o estudo teórico sobre os pressupostos de Wallon, foi realizada a visita ao centro de Educação Infantil, uma vez que, de acordo com o autor, o conceito de meio é fundamental para sua teoria. Nela, a pessoa constitui-se na integração de seu organismo com o meio, estando o social sobreposto ao natural. As atitudes da pessoa são consideradas complementares às do meio, tanto quanto determinadas pelas suas disposições individuais e pelo papel e lugar que ocupa no grupo social. Portanto, a pessoa deve ser vista de forma integrada ao meio do qual é parte constitutiva e no qual, ao mesmo tempo, constitui-se (Dourado; Prandini, 2001).

Wallon (1975) diz que o papel e o lugar que a criança ocupa são, em parte, determinados pelas suas próprias disposições, mas a existência do grupo e as suas exigências não se impõem menos à sua conduta. Na natureza do grupo, se os elementos mudam, as suas reações mudam também. Por esse motivo, visitar o centro de Educação Infantil foi de extrema importância, tendo em vista que estudar a criança inserida em determinado meio é muito mais rico do que estudar o que eventualmente aconteceria na teoria.

Com a visita ao CEI, foram feitos diversos questionamentos à gestão da instituição e aos professores colaboradores, a fim de compreender como ocorre a proposta de ensino-aprendizagem da Educação Infantil.

Resultados e discussões

A teoria pedagógica de Wallon parte do pressuposto de que o desenvolvimento intelectual das crianças vai muito além dos aspectos neurofisiológicos e até mesmo dos aspectos cognitivos. Foi o primeiro teórico a contestar a máxima pedagógica da época, que dizia serem a memória e a erudição os princípios da construção do conhecimento.

Para ele, a construção do conhecimento e a perfeita relação entre ensino e aprendizagem dependem também do afetivo. Não se aprende se a estrutura emocional da criança não está bem equacionada. A emoção é a forma que a criança encontra para exteriorizar os desejos, vontades e sua relação com o mundo (Nascimento, 2011).

Mediante o objetivo de realizar um paralelo entre os pressupostos pedagógicos existentes na teoria de Henry Wallon e as práticas educacionais em um Centro de Educação Infantil, buscou-se, inicialmente, conhecer a concepção de infância que orienta o trabalho desenvolvido na instituição, pois com base nessa premissa é possível construir todos os conceitos e valores que permeiam o ensino e a aprendizagem das crianças na instituição, premissa que se encontra na fala da diretora pedagógica:

Muitos acham que a base não tem tanto valor, pois antigamente os professores que não eram formados atuavam nela, logo, muitas pessoas acreditam que o CEI é só um lugar de brincadeira. Sabemos que a base (infância) é onde ocorre todo o processo de adaptação. Aqui no CEI temos um olhar diferenciado do olhar da família. Além de professoras, somos mães, psicólogas, médicas. Somos um conjunto. Então, a infância é a fase do adaptar-se, de construção, onde as crianças vão aprender a viver em sociedade (Diretora pedagógica do CEI).

Tal premissa se encontra evidente também na fala das professoras, quando foram requisitadas a responder sobre suas concepções de infância e de criança. Nota-se que a infância é compreendida como um vir a ser, e não como uma etapa que é um fim em si mesma. Tal perspectiva se contrapõe à ideia de que a criança possui uma forma particular de compreender e se relacionar com o mundo. Sob esse olhar, quanto mais a criança supera seus traços rumo à apropriação das características do universo adulto, mais a educação se aproximaria de sua finalidade. Nessa direção, a professora afirma:

A infância é a fase da pureza, é a partir dela que é construído o alicerce para o adulto. Já a concepção de criança é tida como a fase da transformação, em que a criança será transformada ao longo das atividades realizadas (Professora do CEI).

No que concerne à proposta pedagógica do centro de Educação Infantil, a criança possui direitos que são desenvolvidos dentro das atividades propostas: os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer. Essa ideia em si já denota que a criança, como indivíduo, é um ser emocional e implica que o CEI consegue compreender e administrar esse pressuposto.

A criança é o foco da ideia que Wallon defende em suas obras. É por meio dela e de sua compreensão que se constitui todo o paradigma do sujeito adulto. Compreendendo os processos e etapas do desenvolvimento infantil, é possível apreender uma gama de peculiaridades do ser adulto. A infância é a fase em que o indivíduo começa a conhecer, conviver e explorar o outro e o ambiente. De acordo com a proposta pedagógica, a criança possui direito a

expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens (Proposta Pedagógica, 2019-2022).

Para sobreviver, a criança necessita se expressar. Por meio do choro, por exemplo, um bebê expressa para sua mãe que algo está errado. Por meio de gestos, uma criança pode se comunicar, com outra criança ou com um adulto. Pelo processo de se expressar, a criança se faz entender e entende o mundo à sua volta, o que pode ou não fazer. Desse modo, compreende-se que a criança fala por gestos, expressões, movimento, e a emoção perpassa esse processo. Quanto ao ato de se expressar, a proposta pedagógica do CEI coloca alguns objetivos como norte quando declara a importância de

favorecer a expressão criativa de hipóteses, antecipar oralmente pequenos textos a partir de imagens e ilustrações, partilhar e confrontar ideias ou acontecimentos, possibilitando a ampliação de comunicação e expressão, relacionar texto e imagem e antecipar sentidos na leitura de histórias, de poesias, desenvolver a oralidade, por meio de papéis sociais no faz de conta e propiciar e incentivar, nas diversas situações do cotidiano, que as crianças imaginem e transformem, por meio de brincadeira (Proposta Pedagógica, 2019-2022).

A proposta pedagógica da instituição consegue compreender que é impossível dissociar a emoção da razão, abraçando a ideia de Wallon de que é através da emoção que a criança consegue transmitir sua criatividade. Ao estudar a criança, Wallon (1975) não coloca a inteligência como elemento central do desenvolvimento, mas defende que a vida psíquica é formada por três dimensões: motora, afetiva e cognitiva, que coexistem e atuam de forma integrada. O que é conquistado em um plano atinge o outro mesmo que não se tenha consciência disso. Como exemplo disso, o bebê, ao andar, desenvolve suas dimensões motora e cognitiva com base em um estímulo afetivo. Um olhar repressor da mãe poderia impedi-lo de aprender.

Ao apontar a base orgânica da afetividade, a teoria walloniana resgata o orgânico na formação da pessoa, ao mesmo tempo que indica que o meio social vai gradativamente transformando essa afetividade orgânica, moldando-a e tornando suas manifestações cada vez mais sociais. Entender a criança como um todo é algo muito importante, pois faz da educação um aprendizado constante também para o educador (Ferreira, 2011).

Compreendendo que a aprendizagem está diretamente ligada ao processo de desenvolvimento e é por meio dela que a criança começa a ter noção da dimensão sociopolítica e espacial do mundo no qual está inserida, na busca por apreender as concepções de aprendizagem e desenvolvimento que permeiam o Centro de Educação Infantil, foi possível encontrar, na fala da diretora pedagógica, a ideia de que,

dentro da base pedagógica, há atividades voltadas ao objetivo de levar as crianças a aprender. Cada atividade a ser desenvolvida possui objetivos. Quando esses objetivos são alcançados, significa que as crianças se desenvolveram o suficiente para alcançá-los (Diretora pedagógica do CEI).

Por essa fala, depreende-se que nenhuma das atividades propostas às crianças é aleatória, todas possuem um objetivo. À medida que essas atividades são realizadas e as crianças incorporam o significado do exercício, elas conseguiram se desenvolver o suficiente, como a atividade requisitou.

Infere-se que o centro de Educação Infantil tem como concepção de aprendizagem o processo no qual os conhecimentos e valores são adquiridos pela criança ou se modificam. Dentro das atividades desenvolvidas com as crianças há valores como, por exemplo, a cooperação, e a partir da realização dessas atividades a criança assimila tais valores.

Essas atividades não estão relacionadas apenas aos aspectos racionais em si, mas ao lúdico, ao mágico, levando a criança a exercitar sua imaginação e fazendo-a compreender o valor que se quer ensinar. Já a concepção de desenvolvimento tida pela instituição é dada como consequência da aprendizagem. Logo, a criança evolui porque aprende.

Percebe-se, ainda pelo posicionamento da diretora pedagógica, que aprendizagem e desenvolvimento são uma via de mão dupla, pois, na medida em que a primeira se concretiza, o segundo se eleva, respectivamente. A aprendizagem é o ato de apreender e apropriar-se, enquanto o desenvolvimento é o resultado desse processo. Quanto mais se aprende, mais se desenvolve, e isso é de suma importância, pois, quanto mais a criança se desenvolve, mais solidificada é a base de sua aprendizagem.

Outro ponto muito importante abordado por Wallon é a importância do meio e dos outros indivíduos para o desenvolvimento do sujeito. Quanto a essa questão, a proposta pedagógica do centro de Educação Infantil traz dois conceitos. O primeiro é abordado da seguinte forma:

Conviver – com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas (Proposta Pedagógica, 2019-2022).

Fernanda Salla (2011) aponta que Wallon defende que o processo de evolução depende tanto do aspecto biológico do sujeito quanto do ambiente que o afeta de alguma forma. Ele nasce com uma estrutura orgânica que lhe possibilita a realização de determinadas operações. A partir dessa base, as demais potencialidades se desenvolvem. Por exemplo: uma criança que não é estimulada a andar poderá ter sérias dificuldades para aprender. Ou ainda, no caso uma criança que convive com os falantes, sua audição é sensibilizada a tal ponto que consegue entender e aprender a falar como os indivíduos de seu convívio.

Partindo do ato de se expressar e perpassando o ato de conviver, o terceiro conceito aponta que, em determinado ambiente e com outros indivíduos, para a criança ter bom desenvolvimento, ela precisa explorar. Quanto a isso, a proposta pedagógica diz isto:

Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia (Proposta Pedagógica, 2019-2022).

Contrário à linearidade, Wallon transita entre os temas que aborda discorrendo sobre os campos e as funcionalidades da dinâmica do desenvolvimento da criança em coerência com as contradições e sobreposições que a caracterizam. A criança não pode apenas ter acesso ao conviver, ao ambiente ou ao outro; ela precisa explorar esse conjunto. Precisa explorar suas emoções e as transformações que ocorrem em seu derredor, ampliar seus saberes, culturais, sociais, políticos e científicos (Gratiot, 2010).

A criança, para se desenvolver, necessita ter constância em seu cotidiano. Para tanto, ela precisa se acostumar a estar no meio escolar e ter noção do espaço sociopolítico em que está inserida. Logo, faz-se necessário que haja uma rotina a ser seguida. Esse foi um dos pontos importantes destacado pelos profissionais do CEI. Sobre a elaboração da rotina escolar, a diretora pedagógica afirma que

a rotina vem de dentro do referencial, que, no caso, é a proposta pedagógica. Na proposta pedagógica, já vem explicitado o que a criança precisa aprender. Esses conhecimentos estão dentro de campos de experiência. As atividades desenvolvidas estão de acordo com os campos de experiências (Diretora pedagógica do CEI).

Essa rotina é o resultado das concepções de infância elaboradas pelo sistema de ensino, mas os professores, sendo os profissionais que estão em contato direto com as crianças, possuem autonomia para modificá-la de acordo com a realidade de quem está aprendendo. Dessa forma, ela está propiciando momentos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças e esses campos experienciais vão ao encontro das demandas da criança.

Tal perspectiva apontada pela diretora pedagógica é sustentada pelas professoras da instituição, que possuem autonomia para modificar essa rotina de acordo com a realidade de cada turma. Cada criança possui seu próprio tempo, sua própria realidade e, de acordo com essas características, aprende de forma diferenciada.

Toda semana é apresentado um tema que é estudado ao longo da semana. Então, na segunda-feira, são apresentadas à criança as atividades que serão desenvolvidas com relação ao tema proposto. Essa apresentação pode se dar de várias formas, como, por exemplo, de forma cantada (Professora do CEI).

A rotina das crianças no Centro de Educação Infantil é elaborada dentro do referencial fornecido pela Secretaria de Educação. O Ministério da Educação compreende a categorização da criança por faixa etária. Dessa forma, o conteúdo é dividido de acordo com a faixa etária das crianças. Cada semana possui uma temática a ser trabalhada de acordo com a proposta apresentada, e dentro dessa temática são desenvolvidas atividades.

Como Wallon (1965) defende, o meio em que a criança está inserida é de extrema importância para sua formação. O meio em questão compreende não apenas o espaço físico, mas também as atividades trabalhadas e os indivíduos que formam o conjunto que irá ajudar na evolução da criança.

Na proposta pedagógica, entende-se o ato de brincar como um meio de conhecer e aguçar a criatividade em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos). Isso leva a criança a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais.

A participação e as transformações introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. Nesse sentido, a proposta pedagógica registra:

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, construindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (Proposta Pedagógica, 2019-2022).

O ato de conviver no ambiente e com os indivíduos, de interagir, leva a criança a conhecer-se e descobrir-se como agente modificador. Estudos interacionistas, como os de Piaget, já tinham em mente o quanto o ambiente é promotor de desenvolvimento do indivíduo, mas Wallon aprofunda essa ideia ao considerar o aspecto socioemocional. O ambiente e as interações levam, além do desenvolvimento cognitivo, ao conhecer. Fazem a criança se conhecer, construir sua própria identidade. Com as pequenas interações com o ambiente e com o outro, a criança se descobre e começa a aguçar sua curiosidade e a imaginação.

O processo de se conhecer leva a criança a se questionar, a ter o direito de fala, de expor os seus sentimentos e dúvidas. A criança como ser completo em si mesmo, dotado de cognição e de emoção, segundo Wallon, tem esse direito de ser ouvida, principalmente dentro do ambiente democrático escolar. Pensando nisso, buscou-se saber quais espaços o CEI tem para ouvir a demanda das crianças. A esse respeito, a diretora afirma que

tudo começa dentro da própria sala de aula, uma vez que a professora é a profissional que passa maior tempo com as crianças. Quando a demanda do aluno não é resolvida pelo professor, então, é repassada para a coordenação pedagógica. Quando a demanda, por exemplo, for no âmbito da saúde, a criança é encaminhada para o médico, e a partir daí se tomam os devidos cuidados. O CEI também possui momentos, como rodas de conversa, em que a criança é ouvida (Diretora pedagógica do CEI).

Levando em conta a fala da diretora pedagógica, é perceptível o cuidado que o Centro de Educação Infantil tem com relação à necessidade ouvir a criança. É por essa fala, da comunicação docente-gestão-criança, que se forma o elo de confiança, levando a criança a se abrir e a interagir com os demais, criando a vontade de confraternizar com o próximo. O momento dedicado às demandas é de extrema importância, pois caracteriza a abertura de um ser com relação aos demais.

Como sujeito dialógico, criativo e sensível, a criança, segundo a proposta pedagógica do CEI, possui necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens. Entender a importância de valorizar e contemplar a criança de forma integral, reconhecendo essa etapa da vida como de transformações nos aspectos cognitivo, afetivo e motor, é de suma importância, pois ocasionará em seu desenvolvimento avanços necessários para toda a sua trajetória escolar e para as diferentes esferas sociais.

Henri Wallon (1975) destaca que a afetividade é central na construção do conhecimento e da pessoa. O desamparo que caracteriza os dois primeiros anos da vida humana, em razão das precárias condições de maturidade orgânica, determina um longo período de absoluta dependência da criança dos cuidados de um adulto para garantir a sobrevivência. Isso faz da emoção a força que garante a mobilização do adulto para atender suas necessidades. Pensando assim, Wallon afirma que a expressão emocional é fundamentalmente social, pois precede os recursos cognitivos (Dantas, 1992, apud Wallon, 2007).

Diante da dependência que a criança tem em relação ao adulto, em seus primeiros anos de vida, faz-se necessário compreender como o adulto participa da rotina da criança, como se dá a participação da família no processo de escolarização das crianças. Essas relações podem ser encontras nesta fala da diretora:

As famílias sempre estão presentes na rotina escolar das crianças, por meio de reuniões mensais, grupos em redes sociais. Quando há casos especiais em que pais são requisitados, há sempre disponibilidade por parte da família para ouvir o que a escola tem a dizer (Diretora pedagógica do CEI).

A relação entre família e escola é de extrema importância, pois ambas são agentes mediadores da aprendizagem e do desenvolvimento da criança. Quando há participação da família na rotina escolar, há também maior incentivo para a criança. Essa relação leva a criança a ser mais segura, ser agente ativa, criar, explorar e conhecer.

Sabendo o quanto é complicada a adaptação da criança em um ambiente completamente diferente daquele a que ela está acostumada e, principalmente, tentando compreender como acontece o processo de integração das crianças no Centro de Educação Infantil, debateu-se a respeito dessa integração, e o posicionamento da diretora pedagógica foi o seguinte:  

Por meio da rotina, se faz a integração das crianças na instituição. No primeiro momento, quando a criança chega à instituição, ela estranha porque não é um ambiente familiar dela. Então, é muito comum que as crianças se apeguem a determinado professor, e algumas ainda levam dias para se acostumar. Quando isso não ocorre, os pais ajudam os professores. Essa interação ocorre também por meio das atividades, como cantigas de roda e contação de histórias (Diretora pedagógica do CEI).

A escola e a família, para a criança pequena, são a matriz estrutural que molda todo o seu entendimento. Por meio desses segmentos, a criança consegue perceber e questionar o que há à sua volta. O período de inserção das crianças na escola é um desafio para a instituição que a está recebendo e para a família, que precisa estar presente, em diálogo direto com as ideias da instituição.

Como a família é o principal segmento na vida da criança, é necessário que ela possa fazer a primeira ambientação antes de a criança ir de fato para a escola, o que a deixará segura e confiante. A escola, para criar o laço de confiança com a criança e fazer com que ela se sinta segura no ambiente escolar, precisa ouvi-la e entendê-la. A fala da diretora pedagógica do CEI foi complementada pelas professoras:

É necessário demonstrar muito afeto, pois as crianças não estão acostumadas com o ambiente escolar; então acolhemos da melhor maneira possível, com abraços, dando colo, conversa (Professora do CEI).

Percebe-se, pelos posicionamentos apresentados, que a primeira abordagem das crianças no Centro de Educação Infantil é totalmente emocional. As emoções são a exteriorização da afetividade e as relações que elas tornam possíveis aguçam seus meios de expressão, fazendo deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados.

Mahoney (2005) afirma que, nos planejamentos das atividades, é preciso também considerar que a identidade única da criança resulta da configuração que se estabelece a cada instante entre seus conjuntos motores, afetivos e cognitivos. Isso significa entender que toda e qualquer atividade escolar envolve essas três dimensões. Frente a essas instâncias, a proposta pedagógica do CEI revela a importância do ato de brincar como possibilidade experiencial da criança.

Brincar – de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e a diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais. A participação e as brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais (Proposta Pedagógica, 2019-2022).

Ao refletir sobre a proposta pedagógica do Centro de Educação Infantil no que tange ao ato de brincar e a todos os benefícios que são alcançados ao fazê-lo, perguntou-se às professoras sobre os jogos de faz de conta, dramatizações, que são utilizados como instrumentos pedagógicos:

Os próprios temas trabalhados ao longo da semana já contemplam o imaginário da criança. Vestir as crianças com o personagem, realizar teatros, tudo isso influencia no lúdico. Sendo todas as atividades, a exemplo de peças teatrais, os cenários, as caracterizações utilizadas como instrumentos pedagógicos (Professora do CEI).

Dentro do Centro de Educação Infantil, a criança participa ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. Sobre a participação das crianças nas tomadas de decisão, a proposta pedagógica diz:

Participar – ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando (Proposta Pedagógica, 2019-2022).

No decorrer deste trabalho, depreende-se que a proposta pedagógica do Centro de Educação Infantil e o discurso das professoras estão alinhados com os pressupostos pedagógicos da teoria de Wallon. A proposta pedagógica da instituição entende a criança como um ser composto de afetividade, movimento, inteligência e formação do eu, em que se deve levar em conta todo o conjunto para um melhor aprendizado e em que as professoras, através de atividades, jogos e escuta, conseguem trabalhar com esses fundamentos, colocando essa visão em prática.

Considerações finais

Wallon é um teórico que amplia e reconstrói a compreensão sobre o desenvolvimento humano por erigir um modelo de investigação e interpretação que rompe com visões lineares e positivistas. Ele contribui ao iluminar com outro foco a forma como se dão as passagens de um momento a outro no processo de desenvolvimento.

Após a visita ao Centro de Educação Infantil, objetivando compreender os pressupostos pedagógicos da teoria de Henri Wallon em interface com a proposta pedagógica da unidade escolar e a percepção dos professores e da gestão, conclui-se que as pressuposições feitas por Wallon são válidas e estão presentes no dia a dia da instituição e se tornam mais nítidas quando se observa a criança em contato com o meio e com o outro.

Nesse sentido, para Wallon, esse momento de ruptura é de fundamental importância e deve ser valorizado, uma vez que, tendo acumulado experiências e desenvolvido outros recursos, em determinado momento o sujeito necessita haver-se com essas coisas para garantir seu processo de individuação e autonomização. Pelo caráter social que as experiências vividas implicam para o ser humano, bem como a intensidade e a natureza dos estados afetivos, essas novas construções vão se justapondo de maneira sincrética, ou seja, não diferenciada.

Estudar a criança como um ser completo que possui afetividade e cognição dá grandes possibilidades de compreender o indivíduo em suas particularidades. É na infância que se estrutura a base para o adulto, e a partir dela é possível conhecer muito mais do ser humano. Compreender o que Wallon diz quando afirma que a criança não aprende se o seu emocional não estiver bem equacionado é algo que ajuda a enxergar que cada um tem sua história e que, no processo de construção emocional, ela deve ser levada em conta.

Para que uma nova e autônoma personalidade se forme, é necessária, portanto, a alternância entre momentos de ênfase no exterior, na experimentação, nos vínculos com outras pessoas, e momentos de maior interiorização para que a criança elabore, incorporando os processos de constituição de si mesma.

Percebe-se que, a partir da teoria da emoção, Henri Wallon concebe a dimensão afetiva como conceito fundamental da sua teoria psicogenética da aprendizagem. Na obra de Wallon, segundo Galvão (1999), “as emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum, costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos, todavia não o são. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações”.

Entende-se que, para Wallon, é relevante que a escola ofereça formação integral, ou seja, intelectual, afetiva e social, e que dentro da sala de aula não deve estar apenas o corpo da criança, mas também suas emoções, sentimentos e sensações. Para Bezerra (2006), as ideias de Wallon têm como base os quatro elementos que se comunicam o tempo todo – afetividade, movimento, capacidade cognitiva e formação da personalidade –  e que estão íntima e indissociavelmente relacionados entre si.

Dessa forma, é necessário que os professores, além de ensinar os conteúdos voltados para a base, também possam auxiliar na construção pessoal de cada criança, dando-lhes apoio, conversando, estabelecendo regras e guiando-as. Compartilhamos a fala de Mahoney (2005) na afirmação de que educar exige, então, o conhecimento da criança concreta, nas suas condições de existência, da natureza das relações que ela estabelece no seu meio, da influência dos diversos grupos aos quais ela tem acesso. 

A experiência descrita ao longo deste artigo se destaca por sua relevância, pois nos impulsiona na busca do saber e nos submerge em um meio em que já estivemos antes como crianças e hoje estamos como profissionais que as estudam. Durante todo esse processo se percebeu que a discussão sobre o papel da afetividade na educação vem de muito longe; todavia, é necessário que se compreenda que não se pode trabalhar com afetividade (emoção) e intelecto (razão) separadamente, uma vez que ambas caminham juntas.

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Publicado em 21 de setembro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

ARAÚJO, Ana Clara Souza; OLIVEIRA, Francélio Ângelo de. Pressupostos pedagógicos da teoria walloniana: interfaces com a proposta pedagógica de um centro de Educação Infantil. Revista Educação Pública, v. 21, nº 35, 21 de setembro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/35/pressupostos-pedagogicos-da-teoria-walloniana-interfaces-com-a-proposta-pedagogica-de-um-centro-de-educacao-infantil