Síntese reflexiva: marcos da Educação Inclusiva brasileira: perpassando o atendimento educacional especializado e refletindo sobre o Desenho Universal da Aprendizagem

Artur Maciel de Oliveira Neto

Licenciado em Letras - Português/Inglês (UPE), bacharel em Administração de Empresas (FSH), especialista em Pedagogia, Gestão, Supervisão e Coordenação Escolar (Facol) e em Tradução e Interpretação (Famart), mestrando em Educação Inclusiva (Profei) pela Unesp, professor e intérprete de Libras no Centro Estadual de Capacitação de Educadores e Atendimento ao Surdo de Mossoró/RN

Ísis Oliveira de Sousa

Licenciada em Letras (Anhanguera), graduada em Pedagogia (FAP), mestranda em Educação Inclusiva (Profei) pela Unesp, professora na rede municipal de São Paulo

Michelle de Souza Simone

Licenciada em Pedagogia (Umesp), mestranda em Educação Inclusiva (Profei) pela Unesp, professora de Educação Especial e orientadora pedagógica na rede municipal de Duque de Caxias/RJ

Considerando os pressupostos da Educação Especial, a política de Educação Inclusiva emerge a partir do movimento mundial na luta para que todos os sujeitos tenham o direito de conviver e aprender no mesmo espaço, uns com os outros, não apenas numa perspectiva inclusiva no sentido de estar junto, mas de usufruir dos mesmos direitos de aprendizagem.

O percurso histórico-social abarcou mudanças de paradigmas em relação às pessoas com deficiência, refletindo no cenário atual, em que, ao mesmo tempo em que tiveram avanços significativos na conquista de direitos, conforme a Declaração Universal dos Direitos Humanos, inserindo estes sujeitos em diferentes contextos sociais, ainda aponta a existência de luta em combate à segregação e a discriminação.

No decorrer da História, as concepções de currículo passaram por diversos processos, e ainda hoje encontramos diferentes formas de compreender o mesmo. No entanto, ainda evidencia-se a falta de uma política que considere as múltiplas realidades sociais que constituem esta nação. Tais fatores se apresentam a partir da organização dos planos de ensino anuais que se repetem sistematicamente ano após ano, como protótipos educacionais engessados, objetivos e avaliações reproduzidas, desconsiderando não apenas a participação dos alunos na construção de saberes, sobretudo suas especificidades, de modo que o currículo se mantém uniformizado.

Em busca de um paradigma ideal de inclusão, são necessárias mudanças de concepções e práticas sobre os processos educacionais, sócio-culturais e econômicos, de modo que as especificidades de todos os sujeitos sejam consideradas e valorizadas. Pensando nisso, educadores buscaram na arquitetura um conceito que pudesse ajudar a todos, assim se incorpora no arcabouço pedagógico o conceito de Desenho Universal da Aprendizagem (DUA), conceito desafiador, proporcionando ao docente um modelo de intervenção que ajuda a compreender como se pode criar um currículo que vá ao encontro das necessidades de todos os alunos.

Considerando a existência de diferentes formas de aprendizagens, podendo ser citadas como principais a auditiva, cinestésica e visual, o DUA possibilita uma ampla gama de estratégias e recursos pedagógicos, tendo em vista que o sistema de ensino, escolas e professores não podem mais compreender todos os estudantes como sujeitos homogêneos. A variabilidade presente no contexto escolar pede um olhar e planejamento que contemplem as diferentes formas de aprendizagem, transmutando a lógica da normalidade.

Importante ressaltar que a proposta do DUA não deve ser uma prática limitada às escolas que tenham matriculado estudantes com deficiência, visto que as múltiplas formas de aprendizagem atravessam o corpo discente independente de qualquer laudo ou rótulo. Nesse sentido, a premissa de uma escola inclusiva a qual esteja preparada para receber e atender adequadamente os diferentes sujeitos sócio-históricos de forma ética, propõe que haja planejamento constante de forma colaborativa entre todos os envolvidos no processo educacional, visando a uma aprendizagem equânime e participativa.

Diante da realidade vivenciada por nós e por colegas do Profei, o que observamos acontecer nas escolas brasileiras é um discurso inclusivista, por parte da maioria dos professores, gestores escolares e municipais; ancorados numa prática excludente, visto que para o atendimento destes alunos faz-se necessária maior flexibilidade de recursos, metodologias e conhecimentos.

A prática é excludente porque os alunos não têm acesso ao currículo escolar, em virtude das várias barreiras metodológicas no contexto da aprendizagem. Para que todos os alunos possam aprender, é necessário que a garantia do acesso ao currículo seja ofertada mediante práticas pedagógicas diversas (Miranda; Galvão Filho, 2017).

Tal procedimento demanda não só conhecimentos teórico-práticos, o que implica necessariamente em formação continuada, ofertada ou não pelo poder público, mas também mudanças na postura do educador diante das metodologias de ensino, planejamento e processo avaliativo.

Nesse sentido, ao nos debruçarmos em estratégias que contemplem a diversidade presente em nosso cotidiano escolar e na sociedade, podemos abordar a importância sobre o Planejamento Educacional Individualizado (PEI), que é um documento que norteia as práticas educativas que estarão a serviço de intervenções de diferentes níveis que busquem minimizar as barreiras existentes a plena participação de todos os estudantes, considerando os alunos matriculados nas salas multifuncionais.

O Plano Educacional Individualizado (PEI) é um recurso que busca contemplar as demandas de cada aluno, através de uma estruturação de atividades, recursos e avaliação que será realizado em um determinado tempo, encontramos uma proposta para estruturação dessa prática com base na elaboração do PEI. Glat et al. (2012, p. 84) conceituam esta estratégia como um

planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revisado, que considera o aluno em patamar atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvimento, idade cronológica, nível de escolarização já alcançado e objetivos educacionais desejados em curto, médio e longo prazos.

Para que esse documento esteja de fato a serviço dos ajustes ou adaptações necessárias visando à plena participação dos estudantes público-alvo da educação especial e inclusiva, precisamos romper com as concepções cristalizadas em nosso meio educacional que apontam, por meio de falas do senso comum, que essa responsabilidade e compromisso com as questões atribuídas dentro desse norteador, sejam somente do professor do AEE, perdendo-se o compromisso que deveria estar alicerçado nos Projetos Políticos Pedagógicos de nossas instituições.

Assim como precisamos repensar sobre como esses espaços destinados ao AEE, foram sendo construídos dentro de nossas escolas, que, por força da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, a qual institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade educação especial, foram se constituindo em “puxadinhos dentro da escola”, sem um envolvimento de toda comunidade escolar para que realmente sejam fornecidos formação em serviço aos educadores e, empregados recursos para implementação e continuidade deste atendimento.

Teóricos sinalizam que o PEI deveria ser construído em 3 etapas, dentro da concepção de ensino colaborativo, visando as adequações/adaptações curriculares e a avaliação desse processo, necessitando que seja revisto e construído pelo professor do AEE, ensino regular, família, profissionais da área a saúde, equipe da escola; no entanto, na prática este documento serve apenas para preencher espaços em gavetas.

Além disso, a escola deveria promover momentos de planejamentos integrados entre o professor do AEE e do ensino regular, mas o que podemos ainda observar na prática escolar é a desarticulação desses momentos, desfavorecendo a elaboração de atividades que possam garantir uma ressignificação de saberes entre esses docentes, e que contribua para que o PEI seja um documento de fato norteador do planejamento das atividades e adequações curriculares.

Diante do exposto, o que não podemos mais é aceitar um ensino simplista e desmotivador, precisamos nos questionar constantemente em como proporcionarmos condições concretas de aprendizagem, refletirmos sobre a nossa prática docente e avançarmos criticamente de forma que não venhamos a cair no erro de fazermos com que nossos alunos saiam da escola com dificuldades de entenderem e participarem do mundo que os cerca.

Mas para que a escola caminhe efetivamente rumo a uma educação inclusiva é necessário falarmos sobre a necessidade da formação dos professores, equipes gestoras e pedagógicas, pois são dois aspectos que estão intimamente ligados, ou seja, faces da mesma moeda.

Discutir a formação dos professores é uma proposta para melhorarmos a qualidade do processo de ensino/aprendizagem que será ofertada aos educandos com deficiências ou não; é repensar o verdadeiro significado da prática pedagógica que seja centrada no aluno.

Diante disso, fica evidenciada a necessidade da formação continuada como um fator relevante, pois o professor deve ressignificar saberes e práticas docentes, pautado em técnicas e metodologias de trabalho, objetivando o desenvolvimento de todos os educandos.

Anteriormente, acreditava-se que o professor, ao terminar sua formação inicial, estava preparado para a profissão pelo resto da vida. Freire vem clarificando (2001, p. 64) quando diz que: “é na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente”.

Na contramão do pensamento freiriano, no ano de 2020, vivenciamos um amplo debate na sociedade sobre inclusão após a assinatura do Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020 sobre a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, pois vários especialistas em educação inclusiva e pais de pessoas com necessidades especiais trouxeram alguns apontamentos e preocupações sobre possíveis retrocessos sobre o processo histórico de discriminação das pessoas com deficiências.

Apresentou-se como preocupação central a retomada das escolas especiais, pois a inclusão escolar dentro da escola regular com matrículas garantidas por lei foi uma conquista árdua para voltarmos a atender esses estudantes em espaços segregados, retrocedendo ao período da exclusão, desprezando os compromissos legais assumidos pelo Brasil.

A preocupação central dos professores, estudiosos e dos pais dessas crianças, é o fato que não podemos ser ingênuos diante dos fatos e que esse novo entendimento sobre atendimentos educacionais abre brechas para as escolas negarem vagas a alunos com deficiências em seus quadros, estimulando a segregação ao qual já havíamos avançados significativamente.

Todas essas mudanças são instigadas sob a justificativa que a escola regular não tem conseguido atender as demandas desses alunos. No entanto, deveríamos discutir o porquê, o que de fato precisa ser revisto para o atendimento, participação ativa e desenvolvimento das potencialidades desses sujeitos. Esse porquê passa pela responsabilidade do Estado brasileiro que ainda não aplicou recursos adequadamente para a efetivação da oferta de um ensino de qualidade baseado no que se propõe no DUA, de acordo com as convenções e tratados internacionais dos quais é signatário e também em consonância com os preceitos constitucionais.

A perspectiva de inclusão escolar deveria se pautar em investimentos das políticas públicas de inclusão que tenham como metas algumas premissas como a formação e a contratação de mais profissionais envolvidos nesse processo de apoio à inclusão, com equipes multidisciplinares e professores bidocentes, a adequação física dos espaços escolares, a modernização por meio da aquisição de TDIC que trazem instrumentos facilitadores da participação desses estudantes.

Só superando essas contradições existentes em nossas instituições escolares poderemos de fato assegurar o que aponta a Lei Brasileira de Inclusão - LBI, também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, a qual assegura através de suas normas a promoção em igualdade de condições, o exercício dos direitos da pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadã.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Resolução nº 4. Brasília: MEC/Seesp, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 01 abr. 2021.

______. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasília: MEC/Seesp, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 01 abr. 2021.

______. Decreto nº 10.502/20. Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Brasília: MEC/Seesp, 2020. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2019-2022/2020/decreto/D10502.htm. Acesso em: 01 abr. 2021.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

GLAT, R.; VIANNA, M. M.; REDIG, A. G. Plano Educacional Individualizado: uma estratégia a ser construída no processo de formação docente. Ciências Humanas e Sociais em Revista, v. 34, nº 12, p. 79-100, 2012.

MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T. A. (Orgs.). O professor e a Educação Inclusiva, formação, práticas e lugares. Salvador: EdUFBA, 2017.

Publicado em 21 de setembro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

OLIVEIRA NETO, Artur Maciel de; SOUSA, Isis Oliveira de; SIMONE, Michele de Souza. Síntese reflexiva: marcos da Educação Inclusiva brasileira: perpassando o atendimento educacional especializado e refletindo sobre o Desenho Universal da Aprendizagem. Revista Educação Pública, v. 21, nº 35, 21 de setembro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/35/sintese-reflexiva-marcos-da-educacao-inclusiva-brasileira-perpassando-o-atendimento-educacional-especializado-e-refletindo-sobre-o-desenho-universal-da-aprendizagem