A importância da transferência freudiana na escola: um relato de experiência no estágio em Ensino Fundamental

Fernanda de Carvalho Mesquita

Doutoranda e mestra em Psicologia (UFRRJ), licenciada em Pedagogia (UERJ/Cederj)

O presente trabalho está fundamentado nas experiências desenvolvidas na prática do Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental, o qual é necessário para conclusão do curso de licenciatura em Pedagogia. Nesse período da formação, são realizadas três etapas do estágio: observação, coparticipação e docência compartilhada.

A observação é a primeira etapa do estágio; é definida como “o ato de analisar e compreender as relações dos sujeitos entre si e com o meio em que vivem” (Silva; Aragão, 2012, p. 28). Na experiência de Estágio Supervisionado, a observação é uma ferramenta essencial para relacionar a teoria com a prática, permitindo que o futuro professor entre em contato com a realidade escolar e a pratica docente, busque identificar as principais dificuldades e se prepare melhor para exercer a futura profissão (Zinque; Gomes, 2015).

A coparticipação e a docência compartilhada, segundo o Dicionário Aurélio Online, podem ser definidas respectivamente como “a participação conjunta com outrem” e “ter ou tomar parte em; participar de; partilhar, compartir, usar em comum”. De acordo com Santos e Ferreira (2014), a coparticipação e a docência compartilhada são os momentos em que o estagiário tem maior contato com a turma, já que participa mais ativamente e de forma direta das aulas, resolve exercícios no quadro ou na mesa do aluno, inicia a aula e/ou introduz um conteúdo. Esse período é muito importante para o estagiário, pois é nesse momento que ele começa se ver na posição de professor, não mais como um observador ou um aluno.

O estágio supervisionado ocorreu em uma escola localizada no município de Itaguaí/RJ. A escola em si é um ambiente bastante amplo, possui 25 turmas que vão da Educação Infantil ao 9° ano do Ensino Fundamental e de Educação Especial, atendendo mais de 1.000 alunos. Estruturalmente, possui 30 salas de aula, uma sala dos professores, uma secretaria, uma sala da direção, uma biblioteca, um laboratório de informática, uma quadra de esportes coberta, uma quadra de esportes descoberta, uma cozinha, uma sala de leitura, banheiros dentro e fora do prédio, banheiro adequado à Educação Infantil, banheiro adequado a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, banheiro com chuveiro, parque infantil, refeitório, almoxarifado e auditório. A escola funciona em dois turnos: manhã e tarde.

Todo o período de estágio supervisionado foi orientado e acompanhado pela tutora da disciplina do Polo Cederj/UAB de Nova Iguaçu. Godoy e Soares (2014) apontam que o estágio supervisionado no currículo do curso de licenciatura em Pedagogia tem papel muito relevante para a formação dos futuros pedagogos, é uma etapa que o acadêmico precisa concluir, pois se trata de um passo importante para sua formação, no qual ele atua também como professor em sala de aula, que futuramente será o seu campo de trabalho. Além disso, é nesse momento de estágio que o graduando e futuro pedagogo vai construir sua identidade profissional, colocando a teoria em prática e se descobrindo como professor (Santos et al., 2015).

A observação, coparticipação e docência compartilhada ocorreram em uma turma de 1° ano do Ensino Fundamental, composta por 25 alunos e uma professora. Essa experiência de estágio se deu em dois momentos: primeiro houve um período de observação, de uma semana; posteriormente ocorreu o período de coparticipação e docência, que se deu em um mês.

Também houve momentos em que a professora regente da turma foi entrevistada, visando conhecer melhor sua forma de trabalho e seu planejamento. A diretora geral também foi entrevistada, com o objetivo de entender o funcionamento da escola e como é o seu trabalho junto aos professores. Vale ressaltar, além disso, que foi feita uma sondagem com os alunos quanto aos seus níveis de leitura e escrita, com o objetivo de obter conhecimento acerca do nível de aprendizagem em que eles se encontravam.

Considerando a importância da relação entre a teoria estudada na universidade e a prática em sala de aula, nas etapas de observação e participação verifiquei o quanto a criação de um laço de transferência é necessário, tanto na relação professora-estagiária, já que a ausência da transferência dificultou e limitou a troca de experiências em sala de aula, quanto na relação professor-aluno e aluno-professor, tendo em vista que um aluno apresentava claramente dificuldades de aprendizagem e a professora “não sabia o que fazer”.

Portanto, este trabalho tem como objetivo geral relatar e refletir algumas experiências desenvolvidas no processo do Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental, demonstrando a função da Teoria da Transferência Freudiana na escola.

A transferência freudiana na Educação

Na Psicanálise freudiana, a transferência é definida como uma “reedição de impulsos e fantasias despertadas e tornadas conscientes durante o desenvolvimento da análise e que trazem como característica a substituição de uma pessoa anterior pela pessoa do médico” (Freud, 1988, p. 98). Na relação professor-aluno, assim como na análise clínica-psicológica, a transferência reedita os impulsos e fantasias produzidos nos primeiros anos de vida, a partir das relações parentais e fraternais que foram determinantes para sua constituição como sujeito. “É o estabelecimento da transferência, nessa relação, que torna possível a aprendizagem” (Santos, 2009, p. 7).

O professor, na transferência, leva consigo algo que é do aluno e é por ele revestido de grande importância, uma importância especial, que lhe garantirá poder e autoridade em sala de aula. O professor atingido pela transferência passa a fazer parte do inconsciente do aluno (Ribeiro, 2014). Além disso, Becker (1997) afirma que o aluno necessita admitir, inconscientemente, estar participando de uma relação transferencial com o professor e o professor precisa admitir que não está ali para transferir informações somente, mas para observar e acolher cada aluno singularmente. Nesse sentido, a relação professor-aluno tem origem fundamentalmente no clima estabelecido pelo professor, na relação empática com seus alunos, na sua habilidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e na mediação entre o seu conhecimento e o deles (Souza; Silva, 2007).

A transferência também acontece entre outros atores da escola, além de professor-aluno e aluno-professor, já que, segundo Freud (1973, p. 111), transferência também é “toda uma série de experiências psíquicas prévias que são revividas, não como algo passado, mas como um vínculo atual com a pessoa do médico”, ou seja, é criar um tipo de vínculo, que pode ocorrer entre professor-estagiário, professor-diretor, professor-professor etc.

Vista a importância da transferência, Ribeiro (2014) aponta que, quando não ocorre o estabelecimento da transferência nas relações entre os atores da escola, como professor-aluno, aluno-professor e professor-estagiário, a autoridade do “sujeito suposto saber”, que, de acordo com Lacan (1966, apud Gobatto, 2001), é o pivô da transferência por ser aquele que detém o saber derradeiro, acaba ficando questionada e será difícil estabelecer o respeito e o limite indispensáveis na relação educativa. Desse modo, pode-se dizer que a situação de aprendizagem e de troca fica comprometida.

As observações no campo de estágio

A primeira etapa do estágio foi a observação. Nesse período tive a oportunidade de conhecer de perto a realidade de uma sala de aula, perceber os desafios que teria que enfrentar, aprender a lidar com eles e tentar superá-los.

Como dito anteriormente, a turma escolhida para realizar o estágio supervisionado foi a Turma 101, do 1° ano, visto que me identifico melhor com essa clientela de alunos. Sobre isso, Wallon (2007, p. 17) afirma que “não há observação sem escolha ou sem alguma relação, implícita ou não. A escolha é dirigida pelas relações que possam existir entre o objeto ou o acontecimento e nossa perspectiva”. Desse modo, passei uma semana observando todo o contexto da escola em questão, desde a estrutura física até as aulas propriamente ditas.

A rotina na sala de aula da turma do 1º ano do Ensino Fundamental onde o estágio foi realizado começava com a professora junto à turma fazendo uma acolhida; em seguida, cantavam duas músicas, era feita a chamada e posteriormente a docente contava uma história. No momento da contação, os alunos prestavam muita atenção, demonstrando interesse, pois as histórias eram contadas de maneira bem divertida, chamando a atenção dos educandos ao interpretar os personagens e com uma entonação diferente na voz para cada personagem e de acordo com o momento da história lida.

Após a atividade de contação de histórias, era feito um levantamento do conhecimento prévio dos alunos; era observada a relação entre o tema trabalhado e o cotidiano deles, eram elaboradas atividades claras e de fácil visualização; o registro da aula era feito em lousa de maneira organizada; usava-se o livro didático; eram reservados momentos para leitura individual e/ou coletiva; fazia-se a correção das atividades na lousa ou no caderno e era feito acompanhamento individual.

No primeiro dia de observação, notei que a professora não estava à vontade com minha presença em sua sala de aula. Ela me tratou cordialmente, me apresentou para as crianças como estagiária, disse que eu estava ali para ajudá-los, mas quando tentei conversar com ela sobre a turma e sobre as dificuldades do dia a dia, ela simplesmente me ignorou, como se eu não estivesse na sala; foi assim durante toda a aula. Do mesmo modo, quando pedi para ver seu plano de aula, ela me olhou, disse que não estava atualizado e que não poderia dar acesso a ele.

Comparando o relato da experiência com a definição de Freud (1973, p. 111), fica em evidência a falta de transferência entre professora e estagiária, já que não houve identificação de troca de conhecimentos nem a criação de um vínculo. Essa falta de vinculo se confirmou quando, no terceiro dia de observação, a coordenadora me realocou na Turma 102 a pedido da professora, que insinuou que eu estava atrapalhando sua aula.

Diferentemente do que aconteceu na Turma 101, a professora da Turma 102 me recebeu muito bem e se mostrou muito à vontade, dizendo que realmente estava precisando de ajuda e que minha presença em sua turma seria muito agradável. Passei dois dias na Turma 102 e, ao terminar o período de observações, constatei que com a professora da Turma 102 houve transferência, já que ela me deixou ter acesso ao seu plano de aula, me deixou dar sugestões de atividades, pediu minha ajuda com a turma em alguns momentos; enfim, foram poucos dias, porém muito proveitosos. Além disso, pude observar que o espaço da escola é considerado apropriado para o desenvolvimento das crianças e aconchegante, com uma decoração que estimula a aprendizagem dos alunos e a direção e os funcionários estão sempre muito atentos ao que acontece na escola, pois, como enfatiza Vygotsky (1998, p. 118), “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”.

Coparticipação e docência compartilhada no campo de estágio

A coparticipação e a docência compartilhada foram iniciadas na Turma 102 logo após o período de observação e duraram um mês, sendo no total 20 aulas. Nesse período procurei realizar um trabalho que contemplasse a realidade dos educandos e da professora, mas que pudesse ajudá-los no processo de alfabetização. Soares (2004, p. 18) afirma que “a alfabetização não é um estado, mas um processo. Ele tem início muito cedo e não termina nunca”. Dessa maneira, o estagiário deve buscar sempre contribuir de maneira efetiva com a escola, alunos e professores no que diz respeito ao ensino-aprendizagem.

Para a realização dessa etapa do estágio, me baseei na minha experiência em Psicologia Educacional Escolar, adquirida no curso de Psicologia da UFRRJ, cuja graduação cursei no período de 2011 a 2016, e em teóricos estudados ao longo do curso, como Bryant e Bradley, Cardoso-Martins, Correa, Roazzi, Melo, Morais e Mota, que enfocam o trabalho com atividades de consciência fonológica como um caminho para a aquisição da leitura e da escrita nos anos iniciais da escolarização. A consciência fonológica pode ser definida como “a habilidade que permite uma atenção aos sons da fala como entidades independentes do significado, envolvendo, portanto, a atenção explícita para os segmentos que compõem a linguagem falada” (Melo; Correa, 2013, p. 461).

Vários estudos vêm revelando que a habilidade de crianças em idade pré-escolar de prestar atenção consciente aos sons da fala antecipa o progresso que elas apresentam, anos mais tarde, na aprendizagem da leitura e da escrita (Cardoso-Martins, 1995; Maluf; Barrera, 1997; Mousinho; Correa, 2009; Roazzi; Dowker, 1989). Além disso, existem vastas evidências de que o treinamento da consciência fonológica provoca um impacto positivo na aprendizagem da leitura e da escrita (Ball; Blachman, 1991; Bandini; De Rose, 2005; Byrne, 1996).

Depois de observar a rotina diária da professora regente, sentei-me com ela no intervalo da aula e conversamos sobre o plano de aula e atividades que eu poderia levar para ajudá-la no trabalho de estimulação da leitura e da escrita das crianças e na identificação do nível de leitura das crianças.

No primeiro momento, levei atividades de cruzadinha e de completar palavras com as sílabas que estavam sendo trabalhadas, que eram as famílias do “b”, do “c” e do “l”. Além disso, levei uma lista com as letras do alfabeto maiúsculas e minúsculas e outra com dez palavras com sílabas simples, dissílabas, trissílabas e polissílabas, para identificar o nível de leitura em que cada criança estava. De acordo com Morais, Leite e Kolinsky (2013), as atividades de reconhecimento de letras são importantes porque descobrir o princípio alfabético ou compreender o princípio de correspondência letra-som significa entender que os fonemas são representados graficamente por letras ou grupos de letras.

Durante essas primeiras atividades, percebi que um menino da turma, “J”, não estava conseguindo acompanhar e o chamei para fazer a atividade de reconhecimento de letras e de leitura comigo. Na atividade de reconhecimento de letras, “J” acertou cinco letras maiúsculas (A, B, O, U, I) e cinco letras minúsculas (i, o, s, u, x). Na atividade de leitura ele não conseguiu ler nenhuma palavra, mas reconheceu algumas vogais, como O, A, I, U, e duas consoantes (B e S). Após esse resultado, fui conversar com a professora para descobrir o que ela já tinha feito para sanar as dificuldades daquela criança; ela respondeu que não sabia mais o que fazer com esse menino, mas que achava que ele sabia algumas coisas; ele era muito agressivo, dizia que não gostava dela, nem das aulas, nem dos colegas, era “respondão” e mal-educado. A professora relatou também que já tentou contato com a família, mas que ninguém apareceu, e então ela o “largou de mão”.

Após o relato da professora, percebi que ali provavelmente não havia ocorrido transferência entre professora e aluno, o que dificultou o ensino-aprendizagem. Kupfer (2005) afirma que a transferência se estabelece no processo de ensino-aprendizagem “quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que é a pessoa do professor” (Kupfer, 2005, p. 91). Dessa forma, quando a transferência começa, a figura do professor é esvaziada de sentido e preenchida pelo aluno conforme sua fantasia (Ribeiro, 2014). Transferir é “atribuir um sentido especial àquela figura determinada pelo desejo” (Kupfer, 2005, p. 92).

No segundo momento, levei um bingo de palavras para a turma, com o objetivo de inserir novas palavras ao vocabulário delas e três atividades com as letras que “J” havia identificado nas atividades anteriores. Foi uma aula muito divertida, pois as crianças não estavam acostumadas a fazer atividades mais lúdicas e sim atividades de copiar do quadro, embora a professora tivesse algumas atividades como essa em seu plano de aula. Quanto a “J”, conseguiu realizar as atividades que levei para ele. Ao final da aula, mostrei à professora as atividades de “J” e perguntei se poderia acompanhá-lo e utilizar atividades específicas para ele; ela me autorizou e continuei com as atividades de docência.

No encontro seguinte, levei algumas atividades de separação de sílabas, pois a professora havia me pedido. Levei três folhas: uma com cruzadinhas e duas com desenhos de objetos para eles separarem os nomes de objetos destacados. “J” continuou a fazer atividades com as letras que conhecia e fomos introduzindo as famílias dessas letras. No final da aula brincamos de forca.

Ao longo das aulas, continuei levando atividades para “J” e comecei a perceber alguns avanços com ele na décima quinta aula, pois ele já conseguia formar sílabas com as letras que conhecia. O restante da turma também começou a ter alguns avanços e mais da metade das crianças já estava lendo sem silabar.

Feitas as 20 aulas programadas, encerrei o estágio, mas continuei a ter contato com a professora, que, por sinal, teve papel fundamental nesse momento de estágio, pois foi muito aberta e generosa e me proporcionou compartilhar ideias e ajudá-la a planejar as atividades, buscando uma melhor maneira de facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, uma vez que o foco dos anos iniciais do Ensino Fundamental é a alfabetização. Por isso, procuramos fazer um trabalho que possibilitasse um avanço significativo no que diz respeito à aprendizagem das crianças.

Em uma última conversa com a professora, próximo ao final do ano letivo, ela me relatou que “J”, mesmo tendo avançado significativamente, principalmente pelo uso das atividades direcionadas às dificuldades dele, ficaria retido no primeiro ano, pois não teria condições de acompanhar a turma de segundo ano. Ela relatou também que a relação professor-aluno havia melhorado muito e que estava muito mais fácil trabalhar com ele.

Considerações finais

Com base na experiência no Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental I, pude perceber que essa é uma etapa muito importante para a vida acadêmica do estudante. É nesse momento que temos contato direto com nossa futura profissão.

Partindo desse pressuposto, posso destacar que o período de estágio foi muito enriquecedor e gratificante, principalmente com a Turma 102, onde fui acolhida. Com essa experiência, pude perceber que o trabalho com o professor necessita de um tipo de transferência e de envolvimento por ambas as partes, já que o estágio consiste em uma troca de experiências e a ausência dificulta e limita essa troca. Além disso, há a necessidade de uma transferência com os outros atores da instituição, como direção e coordenação, e principalmente entre aluno-professor e professor-aluno, já que que a ausência de transferência entre professor e aluno inibe o ensino-aprendizagem e o diagnóstico de possíveis dificuldades de aprendizagem.

É de suma importância que durante as atividades de coparticipação e de docência compartilhada o estagiário realize um trabalho que contemple a realidade dos educandos e da professora, assim como é necessário realizar uma avaliação do nível da turma para fazer uma boa intervenção nas dificuldades de aprendizagem encontradas.

O estágio na escola nos mostra muitos obstáculos, principalmente de âmbito relacional, mas ao mesmo tempo é muito prazeroso, pois nos põe em contato direto com um ambiente de ensino-aprendizagem e nos mostra a realidade do contexto educacional.

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Publicado em 05 de outubro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

MESQUITA, Fernanda de Carvalho. A importância da transferência freudiana na escola: um relato de experiência no estágio em Ensino Fundamental. Revista Educação Pública, v. 21, nº 37, 5 de outubro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/37/a-importancia-da-transferencia-freudiana-na-escola-um-relato-de-experiencia-no-estagio-em-ensino-fundamental