A retórica da “modernização” na formação docente

Estamos testemunhando a mutação educacional: desinstitucionalização, desvalorização e desintegração, incluindo a subjetividade humana; escassez de recursos, a falta de docentes, a superlotação de classes, o aumento de alunos no ensino médio e superior, avaliações, comparações internacionais e investimento de programas tecnológicos demasiadamente. No momento não estou falando do Brasil, mas da França. Publicado originalmente na França em 2003, o livro A escola não é uma empresa, do autor Christian Laval (2009), é ainda muito evidente no contexto atual do Brasil, como também atravessa boa parte dos países latino-americanos (Oliveira et al., 2019).

Analisar e interpretar os termos-chave, slogans e os discursos que estão em circulação na reforma educacional que são influenciadas e direcionadas por organizações e agências internacionais é um trabalho ideologicamente perigoso. De acordo com as autoras Evangelista e Shiroma (2007, p. 534), a retórica denominada de modernização pelo Estado e das agências multilaterais “propõem a adoção da administração gerencial tanto para racionalizar o gasto púbico quanto para administrar o professor”, na qual, isso direcionou para a descentralização para o Estado mínimo.

Laval (2019) e Shiroma (2018), em suas pesquisas e análises, apresentam um conjunto de documentos oficiais sobre a educação de organismos internacionais: a Comissão da Comunidade Europeia, a OMC (Organização Mundial de Comércio), o FMI (Fundo Monetário Internacional), a OCDE (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico), o Banco Mundial, a OIT (Organização Internacional do Trabalho), além de outros documentos, divulgando novos padrões de ensino e recomendações de “melhoramento” na prática docente, na qual, esses discursos estão voltados para eficácia e performatividade.

De acordo com Shiroma (2018, p. 91), “a crença na modernização tecnológica e a promessa de elevar a competitividade empresarial popularizaram o “modelo japonês de administração de empresas”, desde do século XX vem apresentando um discurso de competitividade, qualidade e excelência com propósito de mascarar os efeitos de redução de custos e exploração impulsionado pela gestão pública da reforma do Estado. Particularmente, “o gerencialismo difundiu-se como um “canto da sereia” associado à ideia de um Estado enxuto, eficiente, ágil, modernizado, desburocratizado entre outras qualidades” (Shiroma, 2018, p. 91).

Nessa perspectiva, desde 1970, a transformação de “transferência terminológica” do uso léxico “pensamento-gestão” tem sido introduzida nas instituições escolares, redefinindo como “empresa educacional”. No período da década 80, os discursos da pedagogia se tornaram “gestão”, ou seja, “gestão mental” e alguns recomendavam que o professor tinha que ser um “gestor de turma” (Laval, 2019). A questão foi analisada por Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 429) em termos de que “a vulgarização do “vocabulário da reforma” pode ser considerada uma estratégia de legitimação eficaz na medida em que consegue “colonizar” o discurso, o pensamento educacional” com finalidade de difundir a retórica da “modernidade.

Esses termos e discursos são emprestados e reelaborados pela lógica das organizações multilaterais e agências, bem como Banco Mundial e OCDE. Visto que aqueles que contrapõem os discursos são criticados pelos modernizadores. Quem seria contra a “modernização, “eficiência”, “avaliação”, “inovação”?

De acordo com Laval (2009), o termo “modernização” é o fio condutor para justificar e difundir a “reforma” ou a “inovação” da escola. Essa ideia de “inovação” tornou-se corriqueira desde do século XX nos Estados Unidos; no caso, a escola deveria ser gerenciada como uma “empresa da educação”. No século XIX, tentaram elaborar uma educação universal, entretanto, com a pressão da industrialização, a escola sofreu tal pressão que teve de adequar-se e concordar com os “padrões” impostos pela industrialização.

Nessa perspectiva, os empresários prescreviam que as escolas ensinassem aos alunos noções de administração, economia, contabilidade, direito comercial, técnicas de vendas, entre outras. O curriculum da escola tornou-se mais prático, profissional e útil. E essas competências e práticas se tornaram mais válidas que os conhecimentos científicos (Laval, 2009). A estratégia é que “as classes dominantes precisam manter a população presa à ideia de que não existe outro caminho para a humanidade a não ser o da total adaptação às regras impostas pelo mercado mundializado” (Duarte, 2000, p. 26).

Nesta lógica, anti-intelectualismo ilusoriamente “democrático”, vinculava-se ao discurso na redução dos custos do Estado e da educação, com propósito de não prejudicar a economia e a otimização industrial. Isso gerou questionamentos sobre a finalidade da escola, a desvalorização cultural e clássica, bem como a mudança da concepção do corpo docente. Na comunidade científica, isto é, gestão científica, facilitou na propagação e ampliação de novos métodos de mensuração e avaliação, apresentando-se como “especialistas em eficiência”. Pondera Laval (2009, p. 229): “daí a mania dos testes, da avaliação quantificada e padronizada dos resultados escolares com o investimento na escola para medir o “rendimento”.

Com essa propagação gerencialista na educação, as agências internacionais e transmissores oficiais da retórica modernização, desempenharam um papel significativo durante os anos 1960 e 1970. A partir disso, foram introduzindo ideias de gestão eficaz e tecnologia avançada, com objetivo de resolver as demandas da escola. Foi daí que surgiu o “trabalho por projetos”. Além disso, com a criação dos testes padronizados pelas organizações internacionais, dentre elas o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), isso permitiu medir o “rendimento dos investimentos em educação” (Laval, 2009, p. 239) e se estabeleceu como instrumento eficaz na instituição escolar a partir dos anos 1990. E isso tornou o Banco Mundial “especialista” nos investimentos educacionais em países subdesenvolvidos.

E isso propiciou a fascinação pelas novas tecnologias, os especialistas e idealizadores denominam a “sociedade da informação”, atualmente denominada “sociedade do conhecimento” (Duarte, 2001). Malanchen (2007, p. 80), com base em Duarte, argumenta que a sociedade do conhecimento é um “discurso apologético que tem no determinismo tecnológico e no economicismo a sua base de sustentação”. Sob esse pretexto, “a tarefa da escola não é mais educar, instruir, formar no pensamento correto, mas ensinar a coletar, selecionar, tratar e memorizar “informações” (Laval, 2009, p. 250).

Desse modo, os discursos propagados pelas organizações multilaterais e os apoiadores da “modernização” apresentam cada vez mais “ferramentas eficazes” no ensino e na formação docente. Essa lógica se direciona para uma “desintelectualização do professor” (Shiroma, 2003), cada vez mais técnica, pragmática e gerencialista. Como vem afirmando Laval (2009), o neoliberalismo é o responsável por essa degradação e deterioração, visto que, como afirma Ball, o “Neoliberalismo é sobre dinheiro e mentes” (2014, p. 26).

No cenário brasileiro, nas palavras de Saviani (2007, p. 20), não é fácil descrever essa nova fase do pensamento pedagógico, porque se trata de um contexto marcado por descentramento e desconstrução na educação científica. Os ideários pedagógicos que conduziram os anos 80 e que se tornaram hegemônicos durante a década 90 serão decididos pelo abandono da ciência, sendo que “a ciência passará de objeto do desejo dos educadores a motivo de suspeita”.

A retórica do “pós-moderno” ou a “sociedade do conhecimento” para “pedagogia das competências” se coincide com a propagação do “Relatório Jacques Delors” divulgado em 1996, que se dedicou a orientar a educação mundial para o século XXI. Nessa mesma direção, foi orientada como referência para a elaboração dos PCN. No momento anterior, em 1972 já anunciavam o discurso do pensamento pedagógico do “Aprender a ser”, sob prelúdio da Unesco, assunto principal do relatório do Edgar Faure (1972), na qual o próprio Relatório de Delors reafirma as recomendações e orientações proposto por Edgar Faure, com discursos que são de grande atualidade ainda para o século XXI (Delors, 1996).

O capítulo IV do Relatório Delors apresenta os quatros pilares da educação: o aprender a conhecer, aprender a fazer, a aprender a viver juntos e aprender a ser. Partindo do discurso de que, “a educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro” (Delors, 1996, p. 89).

E esse discurso de “modernização” tem delineado a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em experiências tecnológicas e práticas no processo de ensino-aprendizagem. Uma crítica nesse sentido é feita por Duarte (2010), da pedagogia “aprender a aprender”, que vem apresentada na BNCC, caracterizado com um discurso de educação “democrática”, porém, visa à individualidade, o pragmatismo e o tecnicismo do modelo político e ideológico neoliberal.

Isso se coincide com as ideologias pedagógicas do construtivismo e a pedagogia do professor reflexivo que se difundiram no Brasil quase ao mesmo tempo, na qual esses dois movimentos fazem parte desse âmbito pedagógico ao qual Duarte vem criticando o lema “aprender a aprender”. No conceito pedagógico, a disseminação desses dois ideários da “epistemologia da prática” e do “professor reflexivo”, se inicia na década de 90, incentivada pela forte transmissão epistemológica pós-moderno e do pragmatismo neoliberal. Essas duas apropriações referem-se às vertentes da psicologia de Vygotsky, duas faces de um mesmo mundo ideológico. “Ambos, o pragmatismo neoliberal e o ceticismo epistemológico pós-moderno, estão unidos na veneração da subjetividade imersa no cotidiano alienado da sociedade capitalista contemporânea” (Duarte, 2003, p. 612).

Nesta proposição, Derisso (2010) afirma que, a Pedagogia Construtivista na atualidade, apresenta-se com uma nova versão mais pragmática, com a retórica da mesma “preocupação” com os estudos à nova realidade do mundo globalizado, isto é, são parecidos com os argumentos da Escola Nova, os defensores das pedagogias ativas. Ambos com o mesmo propósito em responder às novas necessidades do cenário mundial: “os escolanovistas às demandas da sociedade industrial e os ideólogos da pedagogia das competências às novas necessidades de um mercado globalizado, extremamente competitivo e exigente” (Derisso, 2010, p. 57).

A questão foi analisada por Freitas (2002); desde o ano 2000, as políticas para a formação docente têm sido norteadas para a “epistemologia da prática”. Infelizmente, tanto na graduação e pós-graduação na área de educação, gradativamente e sutilmente vão retirando a formação científica e acadêmica, conduzindo para um novo “campo”.

Diante dessa breve análise, pondera Ball (2011, p. 46): “há um silêncio surdo no coração desses textos diligentes, abstratos e metódicos”. Nesta perspectiva, é essencial pesquisadores, educadores combaterem esses discursos ilusórios na educação e na formação dos professores. Reivindicar essas linguagens e implementações gerencialistas é um desafio de disputa e engajamento coletivo dos sujeitos/docentes atuantes no contexto da política educacional.

Referências

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