Educação Infantil de modo remoto? Como assim?

Myrna Wolff Brachmann dos Santos

Doutora, professora do curso de Pedagogia (FAED/UFMS)

Thais Wolff Brachmann de Oliveira

Pedagoga, coordenadora de escola municipal de Educação Infantil da Rede Municipal de Campo Grande/MS

Atividades educativas com crianças pequenas, de zero a cinco anos, se dão no cotidiano das instituições de Educação Infantil, por meio das brincadeiras, interações e experimentações de todo tipo. No entanto, o mundo todo sofreu, em 2020, uma pandemia viral que forçou a população a criar novos hábitos para o combate à covid-19. Por esse motivo, a educação se viu em uma situação impensada anteriormente nas proporções em que se deram: em especial, a necessidade de ensino remoto – inclusive para crianças ainda bem pequenas!

Nesse momento imposto pela circunstância pandêmica, o termo ensino remoto (em todos os níveis de formação), tem designado o trabalho pedagógico realizado de diferentes modos, mas sempre prescindindo-se da presença física dos professores e alunos no espaço físico escolar. O termo “ensino remoto” também tem sido utilizado como alternativa a “Educação a Distância (EaD)”, não adequado para esse caso, pois, sendo uma modalidade específica, a EaD coexiste com o ensino presencial, tem características, estrutura e regulamentação próprias (Saviani; Galvão, 2021). Suas configurações têm-se apresentado bastante variadas: materiais diversos têm sido preparados (cadernos, apostilas, vídeos, áudios, imagens) e direcionados/encaminhados ao alunado. Desde um caderno ou apostila que é retirado e depois devolvido na instituição, passando pelos usos de aplicativos de mensagens, postagens de áudio, vídeos, imagens, e documentos diversos, até aulas ministradas em plataformas, em que professores e alunos se encontram de forma síncrona, virtualmente. Esses e outros recursos têm sido utilizados separada ou combinadamente, conforme cada situação.

Frente a essa realidade inesperada, quisemos registrar esse momento histórico tendo como ponto de partida a prática adotada pela equipe pedagógica em uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) da Rede Municipal de Ensino (REME) de Campo Grande/MS, durante o ano de 2020. O relato refere-se às experiências vividas por uma equipe de dezesseis professoras de Educação Infantil, 23 assistentes, duas coordenadoras e uma diretora. As ações e estratégias foram registradas por uma das coordenadoras, tornando possível a sistematização dos dados. Situações posteriores de estudo e reflexão (das autoras), a partir desses dados, deram origem à elaboração deste texto.

Assistente é o termo utilizado na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS, para nomear os profissionais (não necessariamente pedagogos) que, na Educação Infantil, assumem as funções de cuidado, organização, assessoria ao trabalho pedagógico, em inteira correspondência ao trabalho do professor regente (necessariamente pedagogo e professor responsável pela turma) e à proposta pedagógica desenvolvida na instituição, no caso, as EMEIs.

Partindo desse recorte histórico e dessa vivência local, intencionamos descrever neste artigo o percurso, as estratégias adotadas, os desafios e as proposições experimentadas pela equipe da escola, propondo reflexões sobre a Educação Infantil, o professor, a família, as relações entre esses e as configurações suscitadas pelo contexto da pandemia.

A pandemia… as dúvidas...

No cenário mundial, desde o início do ano, a covid-19 se alastrava rapidamente, deixando muitas mortes a serem contadas e grandes potências mundiais em colapso sanitário, obrigando-as a tomarem medidas restritivas de circulação de pessoas para desaceleração do contágio do vírus. Os números de infectados e de mortos eram assustadores em vários países.

No Brasil, se imaginou que o vírus teria pouco sucesso, porque pudesse sucumbir às altas temperaturas. Mas essa esperança revelou-se falsa e fez cair por terra as expectativas de que tudo logo passaria. A pandemia alcançara o país e agora todos os brasileiros também estavam diante da necessidade das quarentenas, do isolamento e de outras medidas restritivas.

Em março de 2020, a escola de nosso relato estava toda preparada e vivenciando os dias de adaptação das crianças de zero a cinco anos (público da EMEI considerada nesse texto), quando foi surpreendida com a suspensão das aulas (definida em decreto municipal).

As aulas foram suspensas na rede municipal em Campo Grande/MS a partir de 18 de março de 2020, por meio de decreto municipal. CAMPO GRANDE. Decreto Municipal nº 14.189, de 15 de março de 2020. Diogrande nº 5.856. Campo Grande, 16 de março de 2020.

Os dias que seguiram foram de muita insegurança e incertezas, para não dizer assustadores. Os jornais mostravam a todo momento os números de infectados, mortes e curados por causa do novo coronavírus. As palavras de ordem eram: “fique em casa”, “não abrace”, “não toque”, “mantenha o distanciamento", “lave as mãos constantemente”, “use máscara”, “use álcool em gel”, “não deixe o vírus te pegar”, “não ponha em risco a quem você ama”. Injunções que geraram sentimentos de dúvida, angústia e incapacidade.

Juntamente com as escolas, o decreto restringia a abertura do comércio, templos, festas, eventos, parques, shoppings etc. De repente, tudo o que era habitual, como crianças frequentando escolas e brincando em parques, tornou-se risco de vida e morte. O toque de recolher nas horas noturnas deixara as ruas, mesmo dessa capital (Campo Grande/MS), vazias como nunca as tínhamos visto. A população se isolava dentro de casa esperando que tudo fosse apenas uma fase ruim, mas que logo findaria.

Não foi bem assim que aconteceu. Aos poucos foi se tornando visível a ideia de que a pandemia, e a suspensão das aulas, não durariam apenas quinze ou trinta dias. Era necessário replanejar tudo e propor algo para que a educação não parasse.

Do sistema educacional iria ser exigida uma adaptação ímpar na história, e que precisaria alcançar as diferentes etapas da educação. Tal empreitada não poderia desconsiderar todos os desafios que a escola (e a Educação Infantil) tem para ser de qualidade, pois não se desvanecera as exigências de formar integralmente cidadão livres, críticos, plurais, sujeitos fraternos, capazes de bem integrar-se ao convívio coletivo; prescrições que são basilares:

A educação escolar deve ter como meta a formação integral do ser humano consciente de sua identidade social, coletiva e planetária. A escola é o espaço educacional onde estudantes advindos de vários ambientes socioculturais podem encontrar um fazer pedagógico de natureza crítica e filosófica, que os ajude a tomar consciência de si mesmos e dos outros, na construção de uma sociedade justa e igualitária (Arruda, 2016, p. 43).

E ainda:

Já a Educação Infantil é constituída de relações educativas entre crianças-crianças-adultos, pela expressão, o afeto, a sexualidade, os jogos, as brincadeiras, as linguagens, o movimento corporal, a fantasia, a nutrição, os cuidados, os projetos de estudos, em um espaço de convívio onde há respeito pelas relações culturais, sociais e familiares (Barbosa, 2012, p. 25).

O que se faria com essas premissas, esses axiomas, pilares do processo educacional:  o “coletivo”, “socialização”, “lugar de troca”, “espaço educacional”, “lugar onde podem encontrar”, “formação integral”, “estudantes advindos de vários ambientes socioculturais”, "espaço de convívio”? Só emergiam perguntas e a sensação de que não havia saídas palpáveis. E, em relação à Educação Infantil: como seria possível realizar um trabalho pedagógico para crianças de zero a cinco anos não presencialmente? Remotamente? 

Sem nenhum precedente ou ideia de como responder a essa necessidade, foi preciso construir e reinventar muito. O texto segue apresentando as principais experiências vividas pela equipe da EMEI de nosso relato e algumas reflexões suscitadas a partir do vivenciado, destacando as dificuldades, as estratégias utilizadas e, especialmente, a fragilidade e insuficiência do ensino remoto frente à conjuntura.

As experiências... as (im)possibilidades...

As crianças estavam em casa com suas famílias. Muitos familiares, pais, mães e responsáveis perderam o emprego, ou tiveram os salários reduzidos e agora também tinham que administrar rotineiramente os cuidados com as crianças pequenas, que outrora estiveram nos espaços escolares no período diurno.

No início do mês de abril de dois mil e vinte (ano fatídico de início da pandemia no Brasil) a Secretaria Municipal de Educação (Semed) publicou um documento inicial, para o oferecimento de ensino remoto para as crianças, de caráter provisório, até que a pandemia passasse e as aulas presenciais pudessem retornar (pois se acreditava que isto aconteceria ainda naquele ano). Na ocasião, indicou ou as primeiras orientações (dentre elas): as escolas deveriam utilizar, como ponto de partida, o material didático produzido pela equipe técnica da própria Semed – um caderno de experiências e atividades – e, na sequência, produzir novos materiais; deveriam escolher um canal de comunicação remoto com as famílias a fim de disponibilizar o direcionamento das atividades; indicou ainda que as atividades na Educação Infantil não teriam caráter de obrigatoriedade, mas que deveriam propor atividades de incentivo e estimulação ao desenvolvimento infantil. Esse fato configurou e orientou a “largada” desse processo de ensino remoto para a Educação Infantil na rede municipal na cidade de Campo Grande/MS.

Na Escola Municipal de Educação Infantil em questão, pairava toda a insegurança e hesitação suscitadas pela pandemia e a pertinente dúvida sobre como realizar ensino remoto para crianças tão pequenas. Muitos encontros virtuais foram ali organizados para se estudar, discutir, propor, construir e inventar possibilidades. Posto que a referência de Educação Infantil é fundamentada na ideia da ocupação do espaço escolar como ambiente pedagógico onde se produz um processo educativo, como lemos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial (Brasil, 2009, p. 19).

Esse processo educativo requer um conjunto muito variado de atividades, de múltiplas experiências a serem vividas/experimentadas pela criança. Brincadeiras de todo tipo e de muitas motivações, variações e combinações de experiências plástica, motora, sonora, tátil, visual, auditiva, olfativa, cognitiva, imaginativa, comunicativa, histórias, músicas, poesias, parlendas, trava-línguas, danças, cambalhotas, rabiscos, objetos variados, brinquedos diversificados, livros em abundância, sujeira, fralda, cocô, xixi, comida, bebida, banho, soneca, colchão, varal, túnel, bambolê, massas, terra, tinta, giz, carvão, água, papel, tesoura, parque, receitas, revistas, cola, massinha, argila, areia, bolas, bonecas, carrinhos, peças de construção, bacias, potes, perguntas, tentativas e erros, tombos, superação, choro, sorrisos, gargalhadas, abraços, toques... a lista é talvez infinita… E, “atividade” na Educação Infantil é tudo isso, e tudo o mais que se puder oportunizar para que as crianças experimentem, sintam, provem, tentem, descubram, recriem, examinem, observem, exercitem, imitem, imaginem, interajam… E que naquele momento precisava ser formatado para o ensino remoto.

Outro aspecto de importante menção é o fato de que a Educação Infantil é lugar onde o ensino é permeado pela consistente presença do professor. É ele que, conhecendo as crianças, planeja estratégias de ensino apropriadas, elabora situações promotoras de desenvolvimento, interage com a criança, instiga a sua curiosidade, desafia-a, fomentando suas elaborações, brinca com ela, apresenta conceitos aplicando-os às situações concretas, permeando-as com ludicidade e descobertas (Arce, 2013a, 2013b; Arce; Baldan, 2013). É do professor a responsabilidade de condução dessas aquisições e aprendizados – num processo de muita diligência. Resgatamos o que afirma Arce, refletindo sobre o papel do professor no ato de ensinar na Educação Infantil (em situação distante da realidade pandêmica), que nos aponta a complexidade dessa tarefa:

Precisamos deixar para trás a ideia de que quando falamos em ensino este se reduz à aula expositiva, o ensino é a produção intencional da necessidade de conhecer, explorar, descobrir e, para isso, a transmissão, reprodução, imitação são essenciais. O ensino na Educação Infantil é o momento em que o professor leva a criança a formar conceitos, a confrontar conhecimentos. Transmite a esta criança todo o conhecimento acumulado pela humanidade e presente nos objetos que nos cercam. O ensino está presente no planejar intencional que deve ser realizado pelo professor nas atividades com as crianças. Ao manipular o corpo da criança, ao pensar junto com ela procurando introduzir um novo conhecimento, ao explorar com ela o mundo em que vivemos, o professor está interagindo e ensinando (Arce, 2013b, p. 36).

Na complexidade das implicações do processo pedagógico na Educação Infantil, pontuamos ainda outra característica fundamental: o fato de que a Educação Infantil é universo de relações, prática pedagógica alicerçada nas interações: criança-criança-adulto, onde os processos de aprendizagem e desenvolvimento desencadeados se fundam nestas trocas e são transpassadas, para além da intencionalidade do ensino, também pelo prazer, pelo afeto e pelo carinho (Arce, 2013a).

E remotamente, como propor algo sem o espaço da Educação Infantil? Sem a fulcral presença do professor interagindo com a criança? Sem o arrimo das interações criança-criança-adulto?

Não. Não seria possível que a Educação Infantil fosse realizada em toda a sua incolumidade em circunstância remota. Contudo, a pandemia, situação de emergência, impelia, de certo modo, a prescindir de parcelas destas características tão básicas da Educação Infantil, para que fosse possível alguma continuidade de trabalho pedagógico.

Quando o distanciamento e a não aglomeração se fizeram imperiosas, e a escola não podia ser o cenário da continuidade do trabalho pedagógico em tempos de pandemia, nem a presença física de professores e crianças seria a circunstância real, ainda era necessário propor, orientar e conduzir os pequenos em seu desenvolvimento, já que a responsabilidade do professor, da equipe pedagógica como um todo, não houvera saído de cena.

Outro aspecto se torna então oportuno ser debatido. Tomado como Referência Conceitual nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Brasil, 2013), e fixado no Art. 205 da Constituição Federal (Brasil, 1988) vemos a responsabilização também da família pela educação, direito de todos, dever este necessariamente dividido com o Estado.

A importância da família no tocante à formação integral do sujeito, é crucial, e queremos salientar esse valor. A sua relevância no processo formativo de cada indivíduo tem sido evocada, pesquisada e reiterada, tanto no mundo acadêmico como na cotidianidade escolar. Sambrano afirma: “Inúmeros pesquisadores [...] têm enfocado a família como instituição fundamental na constituição do sujeito, produtora de pessoas saudáveis, emocionalmente estáveis e equilibradas” e que, se descuida de sua participação pode se tornar ainda “geradora de inseguranças, desequilíbrios e desvios de comportamento” (2014, p. 147).

Família entendida em seu sentido mais amplo, plural e múltiplo, designando aqueles que convivem mais de perto com a criança, e que são responsáveis por seu cuidado e proteção; família como “grupos sociais que apresentam movimentos de organização-desorganização-reorganização, relacionados ao contexto sociocultural em que estão inseridas” (Sambrano, 2014, p. 149).

Para a constituição da criança como ser humano, e desde ainda muito pequena, a relevância da família (e/ou daqueles adultos que convivem com a criança) é, portanto, impreterível, queira/possa ela, ou não, favorecer o processo formativo das crianças. Sua importância vai de implicações biológicas à psicológicas, de dimensões cognitivas à sociais, perpassando toda a vida daqueles que a integram (Arruda, 2016; Sambrano, 2014).

Mas também é uma necessidade demarcar aqui que os papéis da escola e da família são diferentes, ainda que completivos (Arruda, 2016; Sambrano, 2014). Embora seus interesses se encontrem, como afirma Sambrano: “Apesar de apresentarem obrigações diferentes, a família e a instituição educacional têm um objetivo comum – o desenvolvimento infantil – e uma relação entre esses dois contextos tem de ser vista como complementar e não encarada como forças distintas e separadas” (2014, p. 154).

Família e instituição de Educação Infantil são, portanto, instituições complementares, nesse processo, contudo distintas, de modo que o papel dos responsáveis não é o mesmo que o do professor/escola. Tal aspecto precisa ser discutido porque não são raras as confusões entre essas atribuições em uma relação que, como lembra Sambrano (2014), já é complexa e desafiadora. Sendo assim, em circunstância presencial, precisam ser observadas e cuidadas em situação de ensino remoto.

Se a família, pais e responsáveis, estavam sendo chamados para participar mais intensamente do processo de aprendizagem dos pequenos foi fundamental sinalizar que a escola precisava direcionar esse processo o tanto quanto possível para que, em uma parceria com a família, pudesse orientar possibilidades de proposições de situações pedagógicas, de aprendizagem e de desenvolvimento, para as crianças – em cumprimento ao seu papel pedagógico/formativo.

A tarefa não parecia simples. De fato, não é. Em primeiro lugar, iria demandar uma boa relação entre as duas: família e instituição de Educação Infantil.

A relação entre a família e a escola, aqui mais especificamente as escolas de Educação Infantil, tem sido marcada por sua complexidade e assimetria tendo em vista as diferentes representações e expectativas que elaboram, nos seus universos particulares, mas também implicadas pelos aspectos sociais e culturais (Sambrano, 2014; Arruda, 2016). Destarte, essa relação precisa ser construída, alicerçada e cultivada no respeito mútuo e na prática dialógica.  

É possível aventar que tal relação seria tão mais fácil e produtiva em tempos de pandemia, quanto mais estivesse estado presente de modo consistente e profícuo antes dela.

Na EMEI considerada neste texto, essa relação já se estabelecia de forma intensa e assertiva. As equipes de gestão e coordenação pedagógica sempre se posicionaram de maneira acolhedora e democrática. Trazer as famílias para participarem de inúmeras atividades, como reuniões, saraus, homenagens, atividades em sala, projetos, e outros momentos de troca eram comuns antes de dois mil e vinte. Apontar aos responsáveis diferentes formas de solução para eventuais anseios ou preocupações também fazia parte do relacionamento cotidiano, bem como discutir junto à equipe de trabalho a necessidade de compreender estes anseios e juntos buscarem estratégias para dirimi-los. 

Portanto, quanto à referida circunstância, a EMEI vivia um momento bastante favorável, desfrutando de uma significativa relação de confiança que fora assim construída ao longo de um bom tempo de trabalho daquela equipe junto à comunidade local. 

Assim, com a necessidade, apontada pela Semed, de inicialmente estabelecer um canal de comunicação com as famílias para o período de pandemia, a opção adotada pela EMEI foi o WhatsApp – que já vinha sendo utilizado por muitas delas para contactar a direção em situações precedentes. Considerou-se que essa ferramenta era a mais acessível (usada por, aproximadamente, 95% das famílias), e versátil, para o envio de comunicados, orientações e materiais diversos que estariam sendo disponibilizados.

WhatsApp é um aplicativo, geralmente instalado/utilizado em aparelhos celulares (mas não apenas), que a partir do acesso a internet possibilita o envio de mensagens textuais, fotos, imagens, áudios, vídeos e outros arquivos e documentos. Realiza também chamadas de voz e por vídeo. Bastante difundido no Brasil e no mundo, “Mais de dois bilhões de pessoas, em mais de 180 países, usam o WhatsApp”, segundo divulga a própria empresa. Disponível em: https://www.whatsapp.com/about/?lang=pt_br. Acesso em: 01 mar. 2020.

Foram criados diferentes grupos de WhatsApp em que cada professor regente inseria os contatos dos responsáveis pelas crianças (disponibilizados à EMEI) e incluía também, a direção e coordenação (na condição de administradores do grupo), para um diário acompanhamento de todo o trabalho.

Era receio de as professoras regentes estarem expondo seus contatos pessoais para esse trabalho, já que se imaginava que pudessem ocorrer situações de inadequação de uso desses contatos por parte dos familiares e responsáveis. Essa apreensão fora manifestada por várias professoras e também pelas assistentes. Apesar do risco, durante aquele ano, não foram identificadas inadequações do uso do WhatsApp junto aos grupos de cada uma das turmas.

Assim como os contatos pessoais de WhatsApp, muitas foram as ferramentas e recursos que professores, coordenadores, gestores (a equipe pedagógica como um todo) tiveram de colocar à disposição desse trabalho remoto: aparelhos celulares, computadores, internet, energia – todos elementos agora sob a responsabilidade e custeio dos professores e demais profissionais, que na ocasião, não saíram dos cofres públicos.

Além da insegurança quanto à disponibilização dos contatos pessoais, as docentes (e também as assistentes) apresentaram ali várias questões que julgavam (naquele momento) ser entraves para um trabalho docente remoto. Dentre eles, a questão de se expor, revelando suas dificuldades e limitações como professoras, e ainda apreensão em disponibilizar suas imagens, falas (por meio dos áudios, vídeos (e acesso a outros recursos do WhatsApp, como os status) dando oportunidade para as famílias fazerem chacotas e zombarias, ou ainda reedições e republicações desautorizadas, não fidedignas.

Esses apontamentos nos levam a destacar outros dois diferentes aspectos: a insegurança dos professores em relação ao seu trabalho, quando expostos aos familiares e, os direitos autorais e, de proteção à imagem e voz.

Status é recurso do WhatsApp em que se pode compartilhar textos, fotos, vídeos e GIFs animados que ficam disponíveis por 24 horas para os usuários que têm o telefone um do outro salvo na lista de contatos. Mais informações podem ser consultadas na internet. Disponível em: em: https://faq.whatsapp.com/android/status/how-to-use-status/?lang=pt_br. Acesso em: 12 fev. 2021.

Sambrano cita a hesitação de professores como um aspecto que pode se tornar obstáculo no relacionamento entre família-escola. Essa sensação emerge como uma reação de defesa dos professores pautada “na falta de confiança no seu próprio trabalho”, o que os leva a estar “evitando serem confrontados por suas próprias dificuldades” (2014, p. 156-157).

Assim, durante aquele ano de pandemia, o confronto das professoras (e de toda a equipe pedagógica) com as próprias fragilidades foi inevitável. Todavia, os materiais produzidos pelas professoras (e também pelas assistentes), acabou por progressivamente alcançar melhoras, tendo iniciado, deveras, com muita insegurança, mas permitindo ao longo do ano a assimilação de novas habilidades e possibilidades, produzindo progressos graduais, acabando por ampliar o desenvolvimento da confiança no próprio trabalho. Processo desafiador que foi sendo acompanhado por sucessivas investidas de superação das dificuldades apresentadas.

Já o receio de possíveis galhofas e gozações, bem como de edições e publicações não autorizadas, não pontuou nenhum incidente durante aquele ano. Essa constatação não desabona, contudo, a delicada questão ligada aos direitos de proteção à transmissão da palavra e de reprodução da voz e da imagem de cada cidadão e os direitos autorais, visto que o docente possui a propriedade intelectual sobre os materiais que produz para seu trabalho.

Conforme artigo 20 do Código Civil - Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Brasil, 2002) e o artigo 5º da Constituição Federal, inciso X, e ainda, inciso XXVIII alínea ‘a’ (Brasil, 1988a).

Conforme Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, que regulamenta os direitos autorais no Brasil (Brasil, 1988b).

Quanto a esses direitos, destaca-se que no período considerado, o poder público não se preocupou em realizar orientações, abstendo-se do confronto com essa pauta e considerando, implicitamente, tais usos de materiais produzidos pelo docente como parte de sua função pedagógica.

Apesar de todo o receio em torno de todas essas questões, e da consciência das implicações e dos muitos riscos a que estavam expostas, a equipe passou a se utilizar destas e de outras produções para propor o trabalho pedagógico para as crianças da EMEI.

Ao refletirem coletivamente sobre a necessidade das crianças de manutenção do vínculo com as educadoras (professoras e assistentes), entendeu-se que os vídeos e os áudios com explicações, com contação de histórias, com as indicações “passo a passo” de brincadeiras e proposições pedagógicas (entre outros), poderiam ser uma estratégia para essa necessidade tão básica das crianças na pequena idade. Contudo, tornou-se visível a observação de que a tentativa de manutenção do vínculo por meio dos recursos de áudios, vídeos e imagens direcionados às crianças (bem como aos familiares), não tem, nem de longe, a mesma capacidade de alcance, que o vínculo que é estabelecido com a criança de modo presencial, embora seu uso tivesse essa intenção de minimizar essa lacuna.

Vale ressaltar que o vínculo, estando na base da relação, professor-criança oportuniza que elas se sintam integradas, acolhidas e seguras; permite inclusive que as proposições possam ser "aceitas" por elas. Destacamos que o vínculo é elemento que se liga à ética do cuidado, às sutilezas e tenuidade da confiança e, aos elementos humanizantes dessa relação (Kramer; Nunes; Pena, 2020). Tão mais significativo é esse vínculo, quanto mais estiver fundamentado no respeito, cuidado, carinho, afeto e prazer.

Detalhando um pouco mais o percurso de desenvolvimento das proposições pedagógicas da EMEI, o ponto de partida foi o “Caderno de experiência/atividades” produzido pela equipe técnica da SEMED para essa ocasião. Esse material foi reproduzido e entregue às famílias em datas agendadas e divulgadas. Por WhatsApp, as professoras encaminhavam orientações, explicações e demais produções para que, combinadas com as instruções do caderno, pudessem subsidiar a organização de cada uma das proposições pedagógicas, a serem executadas pela família junto às crianças. As assistentes, ao serem instigadas, também produziram materiais audiovisuais com a finalidade de manter algum vínculo com as crianças e ainda enriquecer e colaborar com as propostas.

Nas oportunidades dos encontros virtuais e de formação realizados durante o ano, cada professora foi desafiada a levar as proposições de experiências às famílias, de uma forma clara, objetiva e empática. Essa foi outra dificuldade encontrada nessa experiência de ensino remoto.

Logo no início do trabalho foi possível perceber a importância de que a orientação aos familiares, além de muito objetiva, precisava conter elementos de convencimento quanto às contribuições daquela proposta ao desenvolvimento da criança. Desafio para as professoras, que por outro lado, se configurava em desafio também para os pais e responsáveis. Não tendo necessariamente uma formação pedagógica, muitos familiares apresentavam dúvidas quanto ao modo de realização/preparo/confecção dos momentos/atividades, bem como desconhecimento ou descrença em relação aos proveitos ou ganhos das mesmas para as crianças. As professoras precisaram organizar suas explicitações com muito zelo pela objetividade e incluir nas orientações essas informações, cuidadosamente. E, registre-se, a tarefa da coordenação pedagógica em orientar e acompanhar o atendimento dessa necessidade foi significativamente adensada.

Mesmo não estando em contexto de pandemia ao produzir suas análises, Sambrano já sinalizara essa carência dos pais ou responsáveis: “a família, prioritariamente a mãe, está disposta a contribuir de alguma forma com a escola e, nessa medida, necessita de apoio e instruções quanto ao que fazer, como e quando colaborar” (2014, p. 154).

Outra variável diz respeito às condições sociais das famílias. Muitas delas organizadas em torno de adultos e/ou jovens trabalhadores, o que limitava o tempo a ser dispensado para as atividades pedagógicas, por vezes, sendo necessário ser ocupado com outras necessidades das crianças. Isso foi relatado à equipe administrativo-pedagógica, quando a mesma entrou em contato com cada uma das famílias, por meio de ligações telefônicas, buscando incentivá-las a realizarem as propostas com seus pequenos – estratégia que foi também positiva para algumas famílias cujo retorno e participação estavam se apresentando escassos ou inexistentes. As ligações (nesses e noutros casos) igualmente procuravam obter e fornecer informações, bem como conhecer as principais dificuldades e expectativas desses familiares e foram importantes no processo.

Relacionando-se esses aspectos, (condição das famílias, informações obtidas) outra dificuldade foi evidenciada: a escassez de materiais para serem utilizados nas atividades (questão também aventada anteriormente pela equipe escolar durante os debates). Se é função do poder público custear toda a gama de materiais que apoia e viabiliza a realização de uma variada e rica proposta pedagógica, esse cenário agora era desolador. Pois para muitas famílias falta o mínimo: tinta, cola, papel, tesoura, revistas, fitas adesivas… Que se dirá de outros recursos um pouco mais específicos e próprios do trabalho pedagógico?

Isso constituiu outra adversidade: as professoras precisaram levar em conta esse fato na hora de planejar e também no momento de realizar as orientações. Foi preciso limitar circunstancialmente a maioria das atividades, por causa da (in)disponibilidade de recursos, e ainda, ter por cuidado, oferecer sempre várias alternativas em substituição àqueles indicados. Para aquelas famílias que informaram não possuir nenhum material, foram entregues, juntamente com os cadernos de atividades, alguns itens que a EMEI possuía (como massinha, papel, cola, tinta, tesoura, giz de cera) que pudessem subsidiar minimamente a realização de algumas propostas (algumas professoras também chegaram a adquirir e disponibilizar materiais para as crianças de suas turmas).

Para cada sugestão de atividade, as orientações das professoras precisaram igualmente informar as precauções necessárias em cada situação, levando em consideração a segurança das crianças frente às propostas, ambientes e objetos, alertando as famílias em relação aos materiais utilizados e os riscos existentes, bem como a necessidade imprescindível de supervisão e acompanhamento dos adultos.

O caderno disponibilizado pela Secretaria de Educação foi utilizado apenas no início desse processo. Constituiu outro obstáculo o preparo dos materiais (novos cadernos) ao longo do ano. Para essa elaboração, um singular processo de aprendizado e construção também foi necessário ser vivenciado e se deu num continuum crescente. Inicialmente a coordenação apresentou um esqueleto de caderno para todos os grupos e discutiu com as professoras cada proposta, melhorando, complementando ou excluindo itens, a partir de parecer coletivo debatido nas reuniões da equipe. Em um segundo momento, o esqueleto foi novamente montado pela coordenação e disponibilizado para que fosse arrematado pelas professoras. Em um terceiro momento, a coordenação realizou a proposta apenas de início do caderno, dando autonomia para que as professoras compusessem o caderno. E, por fim, no quarto e quinto momento, as professoras elaboraram os cadernos a partir dos temas escolhidos pelo grupo, de forma autônoma e autoral, podendo aperfeiçoar e materializar seus aprendizados. Assim, foram produzidos pela equipe cinco Cadernos de Experiências/Atividades.

Modo como são identificadas as turmas por faixas etárias nas escolas de Educação Infantil, na Rede Municipal de Campo Grande, MS. Grupo 1: bebês de 4 meses a dois anos; Grupo 2: crianças entre 2 e 3 anos; Grupo 3: crianças entre 3 e 4 anos; Grupo 4: crianças entre 4 e 5 anos; Grupo 5: crianças entre 5 e 6 anos (Campo Grande, 2020).

Quanto à escolha dos temas desses cadernos, já nas primeiras discussões, optou-se por abarcar assuntos que fossem familiares aos responsáveis e, que pudessem ser bastante acessíveis de modo geral: “Meio Ambiente”, “Folclore” e “Animais da Natureza”. A partir destes temas gerais e, apesar das limitações, buscou-se explorar os diferentes campos de experiência previstos para a Educação Infantil, de modo integrado, complementar e indissociável aos direitos garantidos às crianças, favorecendo o brincar, conviver, participar, explorar, conhecer-se e expressar-se – atendendo também ao documento de referência da rede municipal para a Educação Infantil (Campo Grande, 2020).

As limitações na escolha desses temas, as limitações das propostas por causa das condições sociais (ainda que com o claro objetivo de tornar as possibilidades acessíveis os familiares), a não ocupação dos espaços institucionais, a impossibilidade das interações criança-criança-professor, o vínculo não garantido no processo, entre outros, apontam para o fato de que os direitos das crianças, neste momento, não estavam sendo atendidos na sua maior parte. A equipe sabia disso. Ainda assim, continuou a propor.

Tendo muitas vezes debatido essas exiguidades, buscou propostas mantendo o básico de estímulos para as crianças acordando em disponibilizar diariamente no grupo de WhatsApp as orientações às atividades dos cadernos, usando sempre de três momentos para cada dia, compostos de: uma música, uma história (leitura) e uma brincadeira, podendo alternar um destes com uma experiência plástica e/ou científica.

Cada professora foi encontrando/construindo o seu fazer pedagógico, ampliando habilidades, descobrindo recursos tecnológicos e aprendendo a manejá-los.

O período de pandemia, para essa equipe durante aquele ano foi também um momento de oportunidades de aprendizagem. Debates coletivos, estudo, avaliações periódicas das dificuldades, dos desafios, usos de conhecidas e desconhecidas tecnologias, redução da insegurança em relação ao seu próprio trabalho e à necessidade de estarem mais expostas, superação de tantos desafios e dificuldades. Diversas foram as oportunidades de reflexão e de aprendizado da equipe (momentos que incluíam as assistentes proporcionando a ampliação do conhecimento produzido na área da Educação Infantil), porque a formação continuada é uma chave valiosa para a promoção de uma atuação pedagógica consistente, de um ensino público de qualidade.

Conquanto, é difícil falar em oportunidades, ou qualidade, para quem está na outra ponta neste cenário do ensino remoto. A Educação Infantil, definitivamente não é de qualidade sendo realizada nessa circunstância.

Imprescindível pontuar a visibilidade da desigualdade que se escancara, na circunstância do ensino remoto, quando considerados o acesso às diferentes tecnologias, materiais, recursos, e condições gerais, seja para estudantes, alunos, crianças e as suas famílias, e em muitos casos, para os professores e as equipes pedagógicas. Tal aspecto faz do ensino remoto uma saída que se efetiva para alguns, mas que não assiste outros tantos.

Pesquisadores como Santos (2020), Lima, Pino, Adrião et al. (2020), Benini, Fernandes, Petean et al. (2020), Freitas (2020) são exemplos daqueles que não se furtaram a outros debates e aprofundamentos acerca das perdas que precisam ser consideradas com criticidade ao se propor o ensino remoto. Perdas que se fazem cada vez mais aprofundadas com a continuidade da pandemia e que serão irreversíveis sem um comprometimento político com a mudança. É necessário muito investimento para que de fato uma educação de qualidade esteja em pauta. Tal debate é crucial e não pode ser suprimido neste tempo histórico.

As famílias da EMEI aqui considerada, por diversas vezes, expressaram o quanto estavam enxergando a necessidade da escola, do professor, das “aulas”, da convivência de seus pequenos com outras crianças e com as professoras e assistentes. “Lá eles aprendem mais” foi frase ouvida e repetida muitas vezes, em diferentes situações, formando quase um coro – que é inquietante de ouvir.

Por ocasião do final do ano, os familiares foram convidados a responder um formulário de mapeamento social, onde puderam indicar elementos pontuais frente ao enfrentamento da pandemia, além de manifestar suas impressões, satisfações ou insatisfações com o trabalho ofertado. Do total de famílias, 88% responderam. Em termos quantitativos, houve 73,3% que se declararam muito satisfeitos com o trabalho da EMEI durante a pandemia, 23,8% declaram-se satisfeitos e 3,3% pouco satisfeitos. Dos comentários ali deixados, a maioria exprimiu as dificuldades que tem experimentado com o isolamento, com a impossibilidade de as crianças frequentarem a escola, mas também o respeito e admiração pelo esforço dispensado pela equipe pedagógica da EMEI. Como aponta esse comentário de um familiar revelando essa conjuntura: “Professores e coordenadores muito atenciosos. As tarefas muito bem elaboradas e sempre à disposição para tirar dúvidas. Mas infelizmente não tive muito tempo de acompanhar todas as atividades”.

Mesmo que as equipes de Educação Infantil (professores, assistentes, coordenadores, direção, secretarias de educação) esmerem-se por aprender muito, doar-se sobejamente e desejem realizar um maravilhoso trabalho de qualidade, temos de admitir, que ela não alcança, nem infimamente, esse patamar por meio do ensino remoto.

Antes impensada por aqueles comprometidos com a Educação Infantil de qualidade, essa circunstância se afasta infinitamente do ideal para o universo de desenvolvimento e aprendizado adequados para as crianças. Não há efetividade/qualidade quando as interações estão ausentes, quando o professor não está presente, quando as limitações dos ambientes, dos materiais e do tempo são a conjuntura.

Só é possível concebermos o “ensino remoto” para a educação Infantil como uma possibilidade, nessa situação tão ímpar, tão contingencial e, ainda assim, terá de ser debatida, reavaliada, com criticidade e comprometimento tomando em conta a qualidade e a abrangência que alcança ou que deixa de alcançar. Sua existência, acreditamos e desejamos, deverá ser absolutamente e tão somente emergencial (embora quiséssemos que, em nenhum momento, assim o fosse).

Importarão significativamente, em termos de política pública, os desdobramentos dessa experiência de ensino remoto, como eventual estratégia de redução de gastos para os governos. Como já fizeram alguns estudiosos, é possível nos perguntarmos se o ensino remoto é de fato uma circunstância emergencial, ou se trará de arrasto essa possibilidade cruel, em termos de provisão pública.

Entre as muitas vidas já perdidas e os que buscam superar as inúmeras consequências desta pandemia, a angústia, o medo e as incertezas ainda se fazem presentes. A pandemia ainda não cessou e inúmeros desafios compõem o cenário à frente.

Será necessário refletir sobre todo o processo, sobre os pontos positivos e negativos, inclusive para planejar novas estratégias para o início de um ano letivo emergencialmente remoto (pois assim iniciou o ano de dois mil e vinte e um). Esperançosos com a vacinação e almejando uma situação segura de retorno às atividades presenciais será preciso muito preparo, estudo e investimento para as necessidades e adversidades que se apresentarão. Que o estudo, a reflexão, o comprometimento, a qualidade e o investimento estejam presentes nos próximos capítulos desta história.

Referências

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Publicado em 05 de outubro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

SANTOS, Myrna Wolff Brachmann dos; OLIVEIRA, Thais Wolff Brachmann de. Educação Infantil de modo remoto? Como assim? Revista Educação Pública, v. 21, nº 37, 5 de outubro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/37/educacao-infantil-de-modo-remoto-como-assim