Levantamento de concepções, abordagens e vertentes em Educação Ambiental com professores de uma unidade escolar do Ensino Médio

Daiane Duarte de Oliveira

Licenciada em Ciências Biológicas (UENF)

Ana Carolina Caetano Ribeiro

Mestre em Ecologia e Recursos Naturais (UENF)

Cláudia Caixeta Franco Andrade

Doutora em Ciências – Genética (USP)

Observa-se, ao longo do tempo, uma crise socioambiental difundida e propagada pela sociedade que, ao mesmo tempo, vem se omitindo na solução desses problemas. Percebe-se o agravamento dessa crise, decorrente do atual modelo de desenvolvimento que busca incessante apropriação de recursos naturais em função de crescimento econômico. Nesse contexto, a Educação Ambiental (EA) apresenta-se como proposta educativa capaz de influenciar as ações humanas de forma crítica, buscando uma profunda reflexão sobre seu modo de vida e desenvolvimento econômico de modo consciente, visando a um desenvolvimento sustentável e mais equilibrado na relação homem-ambiente.

Na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano, em Estocolmo, na Suécia, o tema EA passou a ter importância estratégica. Desde então, diversos eventos promoveram amplo debate, contribuindo para a construção filosófica dessa prática educativa (Dias, 2004). Devido à diversidade de inspirações e de práticas, a EA é um rico campo para pesquisas e projetos de intervenção (Gadotti, 2008). Dessa forma, há um cenário complexo em torno desse tema, exigindo profunda reflexão acerca dos conceitos e práticas que envolvem a EA, buscando compreender suas bases conceituais a fim de verificar a coerência do que vem sendo praticado e proposto em nome dessa nobre prática educativa.

No campo da educação formal há uma definição importante, promovida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, que afirma, em seu Art. 2º, que a EA é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando a potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental (Brasil, 2012). Contribuições importantes para a conceituação da EA também vêm de alguns autores, como é o caso de Layrargues (2002, p. 18). Ele afirma que a EA é “um processo educativo eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais”. Infere-se que as definições de EA apresentadas denotam a complexidade do tema, visando a promover transformação social, política e humana. Logo, as atividades educativas nessa área devem refletir esse entendimento, mas, na prática, nem sempre é o que acontece.

Desse modo, observa-se de fato um cenário complexo, que denota aparente dificuldade de conceituação. Apesar disso, há direcionamento do tema, proveniente de conferências, encontros, documentos oficiais e pesquisas que indicam um caminho comum a ser seguido para uma prática coerente de EA. Tais iniciativas devem se refletir em um processo de conscientização, de alterações drásticas nos modelos políticos e econômicos vigentes, direcionadas para uma reflexão crítica sobre o meio ambiente, suas transformações e sua estreita relação com as questões sociais. Logo, qualquer proposta distante desse contexto tende a discordar das teorias que buscam direcionar e conceituar a EA.

O desafio da Educação Ambiental escolar

O Brasil instituiu, a partir da Lei nº 9.795 (Brasil, 1999), uma Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). A lei prevê, em seu Art. 2º, que o tema é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, tanto em caráter formal quanto não formal (Brasil, 1999). Logo, essa prática pedagógica deve estar presente nas escolas brasileiras, tanto públicas quanto privadas.

Sobre a EA formal praticada nas escolas, vale citar um importante marco do tema, que se dá com o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. De acordo com Valdanha Neto e Kawasaki (2015, p. 497), essas diretrizes específicas “abrem uma porta em direção ao fortalecimento da abordagem crítica da EA nos processos educativos escolares”. Outro fato importante para a EA formal é o Decreto nº 4.281, de 2001 (Brasil, 2002). Em seu Art. 5º, regulamenta a PNEA e recomenda sua inclusão em todos os níveis e modalidades de ensino. Logo, percebe-se que o tema se encontra contemplado do ponto de vista curricular e legal, devendo, portanto, ser abordado nas escolas. Ocorre que as previsões legais e curriculares não garantem a efetiva implementação da EA, tampouco garantem que ela ocorra dentro dos padrões de qualidade esperados.

Apesar de a escola ser um espaço privilegiado para a efetivação da EA, ainda que não seja o único, é a partir dela que os envolvidos nesse processo podem ser sensibilizados, com planejamento pedagógico, para a importância do tema neste cenário de degradação da qualidade socioambiental. Porém, apesar das previsões legais e curriculares e dos recursos humanos disponíveis no ambiente escolar, nem sempre sua implementação, na prática, é tarefa fácil, tornando-se muitas vezes um verdadeiro desafio para os envolvidos. Effiting (2007) afirma que há grandes dificuldades na implantação de atividades e projetos de Educação Ambiental, bem como na manutenção e continuidade dos já existentes.

Outro ponto que é objeto de muitas dúvidas e dificuldades é quanto à fragmentação do conhecimento, ainda muito presente na formação dos professores, dificultando a adequada implementação da EA nas escolas, uma vez que ela requer uma visão integrada de mundo. Pode-se citar também a constante vinculação dos professores de Biologia com as atividades educativas ambientais, denotando a tendência fragmentada da prática pedagógica, além de uma visão bastante ecossistêmica na abordagem do tema.

Discursos em Educação Ambiental

A EA apresenta-se de forma bastante diversificada em seus conceitos, práticas e projetos. Essa diversidade, sob um olhar acrítico, pode ser entendida como algo positivo, uma vez que denota ideias, pensamentos e variadas metodologias. No entanto, é preciso entender as diferenças de concepções e propostas em EA diante desse cenário diverso, evitando sua homogeneização e a negligência de uma distinção de características importantes desse instrumento educativo. Dessa forma, é preciso refletir sobre a EA praticada pelos educadores, diferenciando-as, uma vez que essa diferenciação permitirá “a possibilidade de refinar o olhar e, por consequência, de se posicionar com maior autonomia nesse espaço social, escolhendo os caminhos pedagógicos, éticos e políticos que melhor atendam seus interesses” (Layrargues; Lima, 2011, p. 3).

Como mencionado, a EA vai além de abordagens biológicas ou ecológicas, representando um complexo cenário de disputas ideológicas em que se deve observar as questões sociais, econômicas, políticas e éticas na relação sociedade-natureza. Ao ser realizada sob uma perspectiva reducionista, a EA ocorre em detrimento de alguns grupos. Em âmbito escolar, é comum observar ações em EA que não promovem reflexões críticas, apenas induzindo a determinados comportamentos. Nesse sentido, Furtado (2009) aponta que, em âmbito formal, encontram-se com frequência atividades em EA direcionadas para atividades de reciclagem e conservação, desprezando a abordagem do contexto social, cultural e político. Logo, identificar e distinguir práticas, concepções e discursos em EA é fundamental para a mobilização coerente de suas ações.

Ante o exposto, vale destacar os esforços de Layrargues e Lima (2011) para distinguir as variações da EA no Brasil. Os pesquisadores propuseram, com base na apresentação de diferenças e da identificação de motivações, interesses e valores, três macrotendências político-pedagógicas para a EA contemporânea, explicitadas pelas vertentes conservadora, pragmática e crítica.

A vertente conservadora se expressa, de forma predominante, por meio da Biologia, não contemplando o questionamento da estrutura social vigente. Essa vertente sustenta-se nos conceitos da Ecologia, na mudança dos comportamentos individuais em relação ao meio ambiente, valorizando o valor afetivo, baseada em uma discussão de mudança cultural, relativizando o antropocentrismo como padrão dominante (Layrargues; Lima, 2011). A vertente pragmática, que seria derivada da vertente conservacionista, utiliza, de forma predominante, a problemática dos resíduos como um dos temas nas práticas pedagógicas, apresentando o meio ambiente como uma mera coleção de recursos em risco de esgotamento, ditando regras de conduta e desprezando o debate político. Relaciona-se ainda com a economia de recursos naturais e rótulos verdes.

Há nesse contexto uma limitação da avaliação da distribuição desigual dos custos e benefícios da apropriação dos bens ambientais, sem questionar seus fundamentos de base e a responsabilidade pela crise ambiental (Layrargues; Lima, 2011). A vertente crítica visa a promover uma análise complexa da questão ambiental, contextualizando e politizando o debate, articulando diversas dimensões da relação envolvendo sociedade-natureza. Cabe ressaltar que abordar a EA crítica sem observar a dinâmica social e ambiental torna o debate reduzido, fragmentado e despolitizado (Costa; Loureiro, 2013). Essa vertente trata o tema sob um forte viés sociológico e político, procurando ainda dar “ênfase na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do capital, buscando o enfrentamento político das desigualdades e da injustiça socioambiental” (Layrargues; Lima, 2011, p. 11).

Percebe-se que a distinção proposta pelos autores citados é pertinente para uma observação crítica das concepções em Educação Ambiental, permitindo que os agentes envolvidos com esse tema possam reconhecer suas vertentes, escolhendo os caminhos pedagógicos, éticos e políticos que pretendem trilhar.

No tópico seguinte, será apresentado o método adotado neste estudo.

Método

Neste tópico são descritos os procedimentos metodológicos utilizados na elaboração desta pesquisa: o desenho experimental e os participantes, além dos materiais e instrumentos utilizados.

Desenho experimental

A pesquisa proposta pauta-se em uma combinação de técnicas de investigação sob a ótica qualitativa, sem deixar de utilizar os instrumentos quantitativos necessários. Dessa forma, a fase inicial da investigação é pautada por extenso levantamento e análise documental, utilizando dados secundários na busca por informações sobre o tema pesquisado, com base em publicações científicas pertinentes à EA, documentos oficiais de órgãos públicos, encontros internacionais sobre o tema e a legislação pertinente.

A partir da articulação e integração de conhecimentos mediados na fase inicial, em consonância com o referencial teórico proposto, obtiveram-se dados primários, por meio de entrevistas articuladas, com a aplicação do questionário semiestruturado aplicado aos professores da unidade escolar analisada. Na aplicação do questionário, inicialmente explicou-se a cada professor o tema da pesquisa, bem como sua estrutura, a abrangência das perguntas e a forma de preenchimento. Todas as entrevistas foram realizadas nas dependências do Colégio Estadual Miguel Couto, localizado em Cabo Frio/RJ.

Com base nos dados obtidos é possível, de acordo com Ximenes (2013), analisar, compreender e interpretar o objeto pesquisado, a fim de compreender as concepções e propostas didáticas por parte dos professores da unidade escolar investigada. Dessa forma, suas tendências poderão ser apontadas, conforme as vertentes indicadas por Layrargues e Lima (2011), que destacam três macrotendências político-pedagógicas da Educação Ambiental contemporânea no Brasil: a conservadora, a pragmática e a crítica.

Participantes

Utilizou-se nesta pesquisa a opinião de professores do Ensino Médio da unidade escolar que apresentaram interesse em responder o questionário. Logo, a seleção deles se deu de forma aleatória. A pesquisa conta com a participação de sete professores de Português/Literatura, dois de Biologia, quatro de Matemática, dois de Física, dois de Química, dois de Inglês/Português e um de Educação Física. A maior parte desses docentes tem mais de dez anos de experiência com o magistério e cursou pós-graduação. No total, 20 professores oriundos do corpo docente da unidade escolar de Cabo Frio/RJ participaram da pesquisa. De acordo com informações obtidas junto à escola, a instituição conta com aproximadamente 50 professores nos turnos da manhã e da tarde.

Material e instrumentos

Para a presente pesquisa, utilizou-se um questionário semiestruturado (Quadro 1), pautado na investigação realizada pelo Ministério da Educação (Brasil, 2006), intitulada “O que Fazem as Escolas que Dizem que Fazem Educação Ambiental”, bem como na pesquisa de Couto (2016), que analisou práticas docentes em Educação Ambiental em um colégio do Estado do Rio de Janeiro. Publicações científicas pertinentes à Educação Ambiental, documentos oficiais de órgãos públicos, encontros internacionais sobre o tema e a legislação pertinente também orientaram a elaboração do questionário.

Quadro 1: Questionário

Perguntas

Sim

Sem opinião

Nunca

1. Durante a graduação cursei disciplinas relacionadas à Educação Ambiental.

2. A EA deve ser abordada em disciplina específica.

3. A EA deve ser mais voltada para a conscientização a respeito dos ecossistemas e a conservação do meio ambiente.

4. A EA deve ser mais voltada para impor condutas conscientes, visando à reciclagem e ao consumo de determinados produtos mais ecológicos e sustentáveis.

5.  A EA deve ser mais voltada para a reflexão crítica de nosso meio de interação com o meio ambiente, bem como às questões sociais, culturais, históricas e econômicas envolvidas.

Pergunta

1º Objetivo

2° Objetivo

3° Objetivo

6. Registre de 1 a 3, em ordem de importância, sendo o número 1 o mais importante, os três principais objetivos da EA na escola, de acordo com a sua opinião.

Fonte: Elaborado pelas autoras. A proporção da pergunta 6 apresenta uma quantidade maior de entrevistados, em função de terem respondido mais de um objetivo. Os valores encontrados neste estudo foram transformados em porcentagem.

No tópico seguinte são apresentados os resultados e a discussão dos dados coletados neste estudo.

Resultados e discussão

Após aplicação dos questionários, caracterizaram-se os dados sobre as aulas e prática docente, buscando compreender mais as concepções, abordagens e vertentes da EA na visão dos professores.

Os resultados obtidos e as discussões propostas

O resultado da pesquisa mostrou que 45% dos professores afirmaram ter cursado disciplinas relacionadas à EA durante a graduação (Questão 1); 45% disseram nunca ter cursado e outros 10% não responderam.

Grande parte dos entrevistados relata nunca ter estudado disciplinas relacionadas à EA durante a graduação. Isso evidencia aparente deficiência na abordagem da Educação Ambiental durante a formação desses professores. Nesse sentido, a pesquisa de Teixeira e Torales (2014) sobre a questão ambiental e formação de professores aponta indícios de obstáculos para a Educação Ambiental, considerando aspectos como carga horária, tratamento disciplinar e perfil docente.

Analisou-se também a opinião dos professores em relação à abordagem da EA em uma disciplina específica. A partir dos dados da Questão 2, constatou-se que 75% dos professores entendem que ela deve ser sempre abordada em uma disciplina específica, já outros 20% pensam que a EA nunca deve ser abordada por uma disciplina específica e outros 5% não opinaram.

Grande parte dos entrevistados acredita que a EA deve ser ministrada por professor e disciplina específica. Tal fato pode ser decorrente de uma construção de conhecimento empírica, mediante a experiência com o magistério, mas essa constatação contraria a legislação, o currículo escolar e diversos especialistas da área. Vale destacar que Bernardes e Pietro (2013) interpretam de forma semelhante a Lei nº 9.795 (Brasil, 1999), que trata da Educação Ambiental no Brasil, entendendo que ela deve ser, necessariamente, uma prática interdisciplinar, não devendo furtar-se da interação com outras disciplinas nem se isolar. Em sentido semelhante, vale citar Costa e Loureiro (2013), que recomendam uma abordagem interdisciplinar da EA com a contribuição de diversas disciplinas, visando a superar a fragmentação do saber.

Indagou-se sobre aspectos prioritários em relação à EA, questionando se ela deve ser mais voltada para a conservação do meio ambiente (Questão 3), e verificou-se que 100% dos entrevistados afirmaram que sim, evidenciando uma posição com base no que preconiza a EA conservadora, indicando uma tendência a essa proposta pedagógica.

Questionou-se também se os professores entendem que a EA deve ser mais voltada para condutas conscientes, visando ao consumo e reciclagem (Questão 4); constatou-se que 80% dos entrevistados entendem que sim, 15% nunca e 5% não opinaram. Observa-se que uma parcela menor dos entrevistados, em relação à pergunta anterior, responde que a reciclagem e o consumo consciente devem ser tema prioritário, revelando uma preocupação menor com esse tema.

Indagou-se ainda se a EA deve ser mais direcionada a uma reflexão crítica sobre nosso meio de interação com o meio ambiente (Questão 5) e 100% dos entrevistados afirmaram que sim. Apurou-se ainda, mediante o questionário, o grau de importância dos três principais objetivos da EA na escola, de acordo com a opinião de cada professor (Questão 6). O tema “conhecer e preservar os ecossistemas” foi o que mais recebeu atenção por parte dos professores como sendo o primeiro objetivo mais importante, citado por 15 professores, seguido pelo tema “sensibilizar para o convívio e preservação da natureza”, citado por seis professores, e “situar historicamente a questão ambiental”, citado por três professores (Gráfico 1).

Gráfico 1 - Respostas obtidas para a Questão 6: “Marque de 1 a 3, em ordem de importância, sendo o número 1 o mais importante, os três principais objetivos da EA na escola, de acordo com a sua opinião”

Quando indagados sobre os objetivos mais importantes da EA, nota-se que assuntos ligados ao pensamento conservacionista ganham destaque, uma vez que o tema “conhecer e preservar os ecossistemas” foi considerado pelos professores como o objetivo mais importante da EA na escola. No grupo analisado, esse fato pode decorrer de a já citada formação inicial desses professores ser inconsistente. Mas, essa constatação também pode indicar uma tendência mais ampla em concepções e vertentes da EA, uma vez que outras pesquisas indicam tendência semelhante, como é o caso de Kus (2012), que aponta indícios significativos da concepção de EA conservadora em professores da Educação Básica, e de Vendruscolo et al. (2013), que identificam muitas correntes que remetem à EA conservadora por parte dos professores.

Conclusão

Parte significativa dos entrevistados relata nunca ter estudado disciplinas relacionadas à EA durante a graduação. Esse fato revela uma lacuna na formação inicial desses docentes que pode refletir uma realidade preocupante, uma vez que a EA deve estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo.

Nota-se também que grande parte dos professores entende que a EA deve ser uma disciplina específica no currículo escolar. Nesse ponto é necessário refletir, pois indica aparente equívoco quanto às concepções e propostas em EA por parte dos entrevistados, já que a própria Política Nacional de Educação Ambiental recomenda sua inclusão como tema transversal, devendo permear as disciplinas – e não ser uma disciplina isolada.

A pesquisa denota que os professores entrevistados possuem afinidade com a vertente conservadora da EA, uma vez que temas do questionário ligados a essa vertente destacam-se como opção de resposta. Mas, ainda assim, é possível notar que existe um equilíbrio interessante entre as vertentes pedagógicas predominantes em EA por parte dos professores da escola analisada, uma vez que as respostas também denotam significativa tendência para a Educação Ambiental crítica, já que tal vertente se destaca quando contemplada no questionário.

Dessa forma, considerando que a vertente crítica é a mais adequada e abrangente, pois contribui para o empoderamento social no que tange ao enfrentamento das desigualdades e injustiças ambientais, acredita-se que, mediante esforço pedagógico em formação continuada para a Educação Ambiental, a vertente crítica tende a assumir destaque e substituir a vertente conservadora como proposta pedagógica predominante junto ao corpo docente da unidade escolar analisada.

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Publicado em 05 de outubro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

OLIVEIRA, Daiane Duarte de; RIBEIRO, Ana Carolina Caetano; ANDRADE, Cláudia Caixeta Franco. Levantamento de concepções, abordagens e vertentes em Educação Ambiental com professores de uma unidade escolar do Ensino Médio. Revista Educação Pública, v. 21, nº 37, 5 de outubro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/37/levantamento-de-concepcoes-abordagens-e-vertentes-em-educacao-ambiental-com-professores-de-uma-unidade-escolar-do-ensino-medio