O ensino de Língua Portuguesa no Brasil e as diferenças dialetais: a proposta do bidialetalismo funcional de Magda Soares

Sheltom Delano Oliveira de Aragão

Mestre em Língua e Cultura (UFBA)

Elias Bonfim da Silva

Mestre em Língua e Cultura (UFBA)

O ensino de Língua Portuguesa no Brasil na segunda metade do século XX pautou-se quase exclusivamente pelo ensino das convenções gramaticais e pela forma “certa” de falar e escrever. Algumas iniciativas foram importantes nesse período histórico, especialmente com a chegada ao Brasil de propostas de ensino construtivistas e com as ideias de grandes pensadores como Paulo Freire e Anísio Teixeira. Entretanto, o momento histórico pelo qual o país passava não era favorável a iniciativas progressistas, e a educação pública foi precarizada no mesmo ritmo em que se popularizava. Cabe ressaltar que, anteriormente, a educação pública era privilégio de uma parcela muito pequena da população.

Desde então, tem-se notado a necessidade de uma observação mais apurada sobre o ensino da língua portuguesa no Brasil, em especial, devido ao grande abismo entre a língua falada pelos alunos e a língua ensinada nas escolas. É nesse contexto que se insere a proposta do bidialetalismo funcional, da qual trataremos neste trabalho.

O ensino da norma culta do Brasil está constantemente em confronto com a norma legitimada na comunidade linguística da qual o falante é oriundo. A proposta bidialetal visa a solucionar essa tensão a partir de uma metodologia de ensino de língua vernácula mais próxima do que se pratica no ensino de língua estrangeira, pois entende que normas muito distintas podem se apresentar quase como línguas diferentes para o falante em idade escolar que só domina uma delas.

A expectativa da metodologia bidialetal é possibilitar aos alunos o domínio dos dois dialetos (ou normas) e, além disso, promover a adequação do discurso em cada contexto de fala ou escrita. Isso só é possível se, na escola, o professor proporciona aos estudantes situações, reais ou simuladas, de trânsito entre os dialetos.

O objetivo deste trabalho, tendo em vista o que foi mencionado até agora, é verificar a aplicabilidade do bidialetalismo funcional no contexto problemático do ensino de língua vernácula no Brasil. Para tanto, analisamos os aspectos sintáticos e morfológicos em que existem mais diferenças entre a norma culta e a norma popular, dificultando o processo de aprendizagem dos alunos. Esses aspectos referem-se à perda dos clíticos, ao objeto pronominal e “ele acusativo” e à concordância verbal. Ao final do texto, apresentamos uma proposta de atividade, realizada pela professora Trícia Amaral em 2010, para ilustrar como se daria a reflexão sobre a língua em sala de aula segundo os preceitos do bidialetalismo funcional.

A importância deste trabalho e de outros sobre ensino de Língua Portuguesa no Brasil é evidenciada pelo déficit existente na formação de alunos egressos do ensino básico quanto ao domínio da norma culta, realidade comprovada por exames nacionais e internacionais. Não é suficiente ensinar gramática normativa nem para o ingresso em uma universidade nem para a inserção do aluno em um universo em que a comunicação acontece por meio da norma culta, seja pela literatura, pelo cinema, pela música ou por outras formas de arte e interações sociais, incluindo o mundo do trabalho.

Para o desenvolvimento deste trabalho, foram realizadas pesquisas bibliográficas com base em artigos e livros publicados por linguistas e professores de língua portuguesa. As principais áreas de conflito entre as normas culta e popular foram extraídas do livro Contradições no ensino de Português: A língua que se fala X A língua que se ensina, da professora doutora Rosa Virgínia Mattos e Silva (2001). Em cada seção, discutimos os mecanismos linguísticos que regulam cada um desses aspectos, tanto em uma norma quanto na outra, a partir da própria autora e dos trabalhos de Duarte (1993), Cunha e Cintra (2006) e Lucchesi (2008). Depois, explicamos como a aplicação da metodologia bidialetal pretende resolver ou, ao menos, minimizar os problemas causados pelas discrepâncias descritas. A seguir, apresentamos uma breve reflexão sobre a importância da proposta para a formação do indivíduo e sobre a postura do educador. Por fim, trazemos a teoria para a prática a partir da experiência de Amaral (2010).

Desenvolvimento

Uma vez na sala de aula, o professor de Língua Portuguesa depara-se com um número X de alunos, e cada um deles traz consigo um dialeto popular próprio, coerente com o contexto social em que vive. Logo, dependendo da turma, o educador estará diante de inúmeras identidades linguísticas ou dialetos diferentes em uma única sala. Outra questão, constantemente abordada e discutida pelos linguistas modernos, é evocada ao se falar em bidialetalismo: a de que não existe língua escrita/oral certa ou errada, mas sim contextos adequados ou inadequados para o uso que dela seja feito. Assim, é inadequado que os alunos usem a linguagem popular em um trabalho escolar ou acadêmico, por exemplo, mas é completamente aceitável que a usem quando estão em uma roda de amigos ou familiares. Portanto, é necessária uma nova postura para ser assumida pelo educador de Língua Portuguesa que não aquela de levar a norma culta para a sala de aula e ensiná-la de forma a sobrepor e, em alguns casos, até mesmo subjugar os dialetos populares (ou linguagem comum) –, seja por motivos de prestígio social, seja por outras razões quaisquer – que o aluno traz consigo para a escola.

Sob essa postura do educador, os educandos aprenderiam, na escola, a utilizar a língua da forma mais adequada e pertinente para cada contexto, mas que na maioria das vezes não condiz com sua realidade cotidiana, um método de ensino que parece sugerir não o simples aprendizado, mas a substituição do dialeto de classe pelo dialeto de prestígio. Sobre isso, escreveu o gramático Evanildo Bechara:

No fundo, a grande missão do professor de língua materna […] é transformar seu aluno num poliglota dentro de sua própria língua, possibilitando-lhe escolher a língua funcional adequada a cada momento de criação e até, no texto em que isso se exigir ou for possível, entremear várias línguas funcionais para distinguir, por exemplo, a modalidade linguística do narrador ou as modalidades praticadas por seus personagens. Assim sendo, haverá opressão em “impor”, indistintamente, tanto a língua funcional da modalidade culta a todas as situações de uso da linguagem como a língua funcional da modalidade familiar ou coloquial, nas mesmas circunstâncias, a todas as situações de uso da linguagem, pois que ambas as atitudes não recobrem a complexa e rica visão da língua como fator de manifestação da liberdade de expressão do homem (Bechara, 1993, p. 14-15).

É importante ressaltar que o falante normalmente não substitui por completo a sua variedade original por outra, nem mesmo quando se encontra frequentemente exposto à segunda. Prova disso são os traços da variedade popular legitimados na norma culta que nela se inseriram devido a indivíduos dos estratos mais baixos que ascenderam socialmente e, consigo, levaram as características linguísticas da sua comunidade. Talvez o exemplo mais expressivo seja o uso do pronome “a gente” em vez do “nós” previsto pela gramática, mas há outros, como a não aplicação da flexão verbal tradicional de segunda pessoa ao pronome “tu” em algumas regiões, segundo prevê a gramática normativa.

Neste capítulo, abordaremos as regularidades morfológicas e sintáticas que caracterizam a norma popular, dominada pela maioria dos alunos da escola pública, em comparação às regularidades propostas pela gramática tradicional e pela norma culta da língua portuguesa. Em seguida, apresentaremos como o bidialetalismo funcional lida com o abismo entre as normas no ambiente escolar. Além disso, ressaltamos a importância da proposta para a formação do indivíduo. Ao final, apresentamos um relato de experiência prática dentro do que propõe a metodologia bidialetal.

Análise das regularidades morfossintáticas das normas culta e popular

A seguir, serão apresentados alguns aspectos morfossintáticos em que as normas popular e culta se diferenciam. Elencamos estes aspectos em três subseções: a) Pronomes sujeito, flexão verbal e concordância; b) Perda dos clíticos; e c) Objeto pronominal nulo e “ele acusativo”.

Pronomes sujeito, flexão verbal e concordância

A variação quanto à concordância verbal no Brasil é fato conhecido e debatido no âmbito da Linguística. A gramática normativa, no entanto, ainda não apresenta atualizações nesse sentido, principalmente no que tange ao paradigma pronominal de sujeito, que implica diretamente a alteração das flexões verbais.

Tradicionalmente, o quadro flexional verbal de número-pessoa da língua portuguesa apresenta seis possibilidades, correspondentes a cada uma das pessoas do verbo (três no plural e três no singular). Esse é o sistema aplicado nas escolas e nos textos didáticos, normalmente identificado como “o certo”, em detrimento dos outros sistemas utilizados pela maioria da população.

Esses outros sistemas são simplificados, primeiramente, pela perda quase completa do pronome vós (fenômeno corrente também em Portugal). Além disso, o pronome tu no Brasil, que ainda resiste em diversas áreas, não mais provoca flexão do verbo como prevê a gramática normativa e como é regra em Portugal (embora haja áreas que o façam). Em vez disso, temos a flexão do verbo análoga à da terceira pessoa do singular, ele, também compartilhada pelos pronomes você e a gente, os quais se encontram em mais evidência na fala brasileira do que o tu, mas ainda não são reconhecidos formalmente em todas as gramáticas.

A partir dessa breve descrição, baseada em Assis (1988, apudSilva, 2001), pode-se observar a redução de seis para quatro ou três formas verbais, correspondentes a seis pronomes: eu, tu/você, ele, nós/a gente, vocês e eles (ou oito pronomes, se considerarmos distintos tu/você e nós/a gente. Consideramos que esse último par deve mesmo ser separado, pois cada forma apresenta uma flexão diferente). Reproduzindo, mas alterando os exemplos do nosso texto base, temos, para quatro formas:

A autora não fala em três desinências número-pessoais, mas essa possibilidade foi detectada por Duarte (1993), que justifica o fenômeno em decorrência da generalização de você e a gente, pronomes sem marca flexional própria, em detrimento de tu e nós.

  1. eu lembro
  2. tu, você, ele, a gente embra
  3. nós lembramos
  4. vocês, eles lembram

No texto de Silva (2001), não consta esse pronome no quadro de exemplos. Consideramos aqui o tu e o classificamos de acordo com a sua maior ocorrência, ou seja, com flexão verbal na terceira pessoa do singular.

Para três formas, o esquema se repete com a ausência da flexão específica para o pronome nós. Nesse caso, a forma verbal segue a regra de 3ª pessoa singular, resultando em “nós lembra”.

Há ainda um sistema mais simplificado, conforme Silva (2001), “próprio a falantes não escolarizados, sobretudo de áreas não urbanas”, no qual constam apenas duas formas flexionais: uma é referente à primeira pessoa singular; a outra se aplica a todas as demais pessoas do verbo. Morfologicamente, essa última forma é correspondente à generalização da terceira pessoa do singular. Temos, portanto:

  1. eu lembro
  2. tu, você, ele, nós, a gente, vocês, eles lembra

Numa sala de aula, é totalmente possível que o professor se depare com os quatro sistemas. O primeiro, formal, encontrado no material didático e, evidentemente, ensinado. Os outros dois, na fala dos seus alunos e talvez até na sua própria, uma vez que o segundo sistema, com quatro formas verbais, é o mais popular no Brasil, inclusive entre falantes da norma culta.

A variação na concordância nominal, por seu turno, também já foi estudada por muitos linguistas brasileiros. Essa marca é muito mais estigmatizada e, segundo Anthony Naro e Marta Scherre (1991), em fragmentos encontrados no texto de Silva (2001), existe uma relação entre a variação de concordância nominal, de acordo com o conceito de saliência fônica (definido por Naro em 1981), e o sentimento de identificação entre falantes de uma mesma norma linguística. No trabalho, os autores concluem que convivem na mesma comunidade duas tendências. A primeira aponta para a marcação de plural em somente um dos termos da frase, como acontece em “aquelas casa é grande”. A segunda, em contrapartida, indica a aprendizagem das regras formais de concordância de número como fenômeno relacionado tanto à escolaridade do falante quanto ao meio em que ele convive. Falantes com mais acesso à escolarização formal lidam com formas que, na sua comunidade, são estritamente normais, ou seja, pertencem à norma vigente e são compartilhadas pelos membros. Dessa forma, evidencia-se o abismo entre os estudantes que dominam a norma culta e aqueles que só conhecem a norma popular. Inicialmente, esse abismo se dá na escola e cria disparidades entre os alunos. Mais tarde, isso se transforma em diferenças de acesso a bens de cultura e isolamento social.

É interessante para nós esse movimento em direção à aprendizagem, pois comprova, mais uma vez, a possibilidade de adequação do discurso do falante, ainda que a variante estigmatizada faça parte da norma da sua comunidade de fala. Seguindo a linha do nosso trabalho, consideramos que cabe ao educador compreender a variedade do seu aluno, respeitá-la e conscientizá-lo sobre o estigma que a sua variedade pode sofrer em determinados contextos. Dessa forma, o aluno estará disponível para aprender a nova norma, visando a se inserir em todos os contextos.

Perda dos clíticos

O uso dos clíticos na variedade popular do português do Brasil a diferencia da variedade culta, que está mais próxima da norma ensinada nas escolas. A ausência dos clíticos reflexivos, dos recíprocos e a ausência do “se” indeterminador são marcas do português popular, sobretudo no Estado de Minas Gerais.

Matos e Silva, em Contradições no ensino de português (2001), afirma que alguns verbos “essencialmente” pronominais são usados, na variedade popular, sem os respectivos pronomes, em construções como Ele chama José. O mesmo ocorre com verbos “acidentalmente” pronominais (machucar-se, por exemplo), em que o clítico reflexivo não aparece, como em Ele machucou na bicicleta. O clítico recíproco, por sua vez, é abandonado por expressões como “um com outro” (Um carro chocou com outro) ou simplesmente não aparece, em construções como Eles separaram.

No caso do “se” indeterminador, evita-se seu uso e ocorre a sua substituição por outros recursos, surgindo construções como Aqui come bem em vez de Come-se bem aqui, construção mais comum na fala culta.

A ausência desses clíticos, portanto, opõe-se à norma padrão, ensinada nas escolas, e desafia o professor a lidar com esse contraste. O aluno, por sua vez, teria dificuldades em entender o que seriam verbos “essencialmente” ou “acidentalmente” pronominais. É, então, imprescindível, o esclarecimento de qual norma está sendo ensinada, o motivo pelo qual se ensina tal norma e em que contextos deve-se usá-la.

A norma popular, utilizada pelo estudante da escola pública em todos os contextos da sua vida (inclusive no ambiente escolar), permite que os clíticos sejam suprimidos e recuperados pelo contexto e, assim, a comunicação é normalmente estabelecida entre os indivíduos. No entanto, como bem diz Dante Lucchesi, “se a discriminação da cor da pele é hoje fortemente combatida, [...] ainda se reproduz com renovado vigor aquela que se abate sobre a segunda pele dos indivíduos, a sua fala” (Lucchesi, 2008). E é dessa forma que, em ambientes formais, os falantes oriundos das camadas populares são identificados e discriminados.

Objeto pronominal nulo e “ele acusativo”

A construção de enunciados com o objeto direto anafórico segundo prevê a tradição gramatical, ou seja, com a representação do objeto por um clítico acusativo (ou pronome oblíquo) significa mais um dos “obstáculos” encontrados pelo estudante de Língua Portuguesa em sala de aula. O que é prescrito nas gramáticas tradicionais, com base no distante padrão europeu, não condiz com a realidade linguística do falante da norma popular da variedade brasileira do português.

Segundo a Breve gramática do português contemporâneo, de Celso Cunha e Lindley Cintra (2006),

Quando o pronome oblíquo da 3ª pessoa, que funciona como objeto direto, vem antes do verbo, apresenta-se sempre com as formas o, as, os, as. […] Quando, porém, está colocado depois do verbo e se liga a este por um hífen (pronome enclítico), a sua forma depende da terminação do verbo (Cunha; Cintra, 2006, p. 279).

E os autores seguem, descrevendo e exemplificando as três possibilidades pronominais, que variam de acordo com as terminações dos verbos. Algumas páginas à frente, determina-se que: “são formas próprias do objeto direto: o, a, os, as” (Cunha; Cintra, 2006, p. 314); “são formas próprias do objeto indireto: lhe, lhes” (Cunha; Cintra, 2006, p. 314); e “podem empregar-se como objeto direto ou indireto: me, te, nos e vos” (Cunha; Cintra, 2006, p. 314).

As formas descritas acima são as que a escola normalmente ensina. Essas formas entram em concorrência com as que o falante traz do seu ambiente familiar. Na gramática que o aluno tem internalizada, é raro (quando não inexistente) o uso de pronomes átonos na posição do OD (objeto direto). Em vez disso, são produzidos os pronomes pessoais correspondentes. Nota-se, portanto a simplificação de 12 pronomes (seis retos e seis átonos, considerando como pronomes diferentes o singular e o plural e as formas variantes “-lo”, “-los”, mas não as flexões de gênero) para os seis pessoais do caso reto: eu, tu/você, ele, nós/a gente, vocês e eles.

Se até mesmo pessoas com alto nível de instrução, como alunos e professores universitários, operam essa redução pronominal em contextos menos formais, por que não o fariam os estudantes de ensino básico, que raramente se deparam com situações formais? Adiantando o que será dito adiante, acreditamos que o ponto crucial da questão está na conscientização e na habilitação do aluno para que ele possa monitorar e adequar o seu discurso quando o contexto o exigir.

No Brasil, há um caso interessante, referente ao uso do pronome oblíquo átono como objeto direto do verbo “ver” na primeira pessoa do singular (presente do indicativo). É legitimado o uso da forma “vi ele” para a realização dessa construção, e a maioria dos falantes o faz sem qualquer preocupação, inclusive em contextos formais, nos quais o uso do “ele acusativo” já quase não sofre discriminação. Porém, se o objeto direto tem o traço de gênero [+feminino], muitos falantes, inclusive aqueles que realizam normalmente “vi ele”, optam pela forma “a vi”, havendo frequentemente maior grau de monitoramento e/ou hesitação. Há casos de variação entre as duas formas: “a vi” está mais próxima do discurso formal e “vi ela” ocorre somente em ambiente familiar, ou em contato com interlocutores mais íntimos. O fato restringe-se apenas a esse verbo e explica-se devido ao alto estigma sofrido pela forma “vi ela”, que, na fala, tem sentido ambíguo (confunde-se com “viela”, pequena via).

O nosso interesse nesse caso é demonstrar que é perfeitamente possível a seleção de formas de acordo com o contexto discursivo e que isso depende muito mais de um processo de conscientização do que de domínio de regras. Acabamos de apresentar uma situação em que os falantes selecionam uma forma livre do estigma, mesmo quando essa forma foge à regularidade da sua norma. A orientação para a seleção de diferentes formas pode ser analogamente aplicada ao discurso como um todo, capacitando o indivíduo para a utilização do registro que for mais adequado ao contexto.

É evidente que a melhor solução para as questões levantadas seria a conscientização da população quanto às diferentes variedades da língua e o combate ao preconceito linguístico, que chega a ser utópico no Brasil. Além desses, há outro fator importante, tratado pelo professor doutor Dante Lucchesi, da Universidade Federal da Bahia, que é a interação entre os falantes da norma culta e da norma popular. Essa interação já ocorre, obviamente, mas na relação “patrão-empregado”, sugerindo o estatuto de superioridade da norma do patrão, quando o mais adequado seria um processo de transferência mútua entre as duas variedades. Nesse caso, estaríamos diante de um processo de homogeneização da variedade brasileira do português, ou, melhor dito, de uma aproximação maior entre as duas grandes normas (no sentido coseriano) do português brasileiro.

A realidade social brasileira, no entanto, é muito diferente. É excludente, preconceituosa e discriminatória. Diante dessas condições, consideramos viável e recomendada a adoção de uma medida emergencial, ao menos como paliativo, para a problemática aqui tratada, até que se possa atingir um nível em que as utopias de hoje sejam apenas metas. Para dar sustentação às nossas ideias, temos por base a proposta do bidialetalismo funcional, cujos maiores expoentes, na linguística brasileira, são Magda Soares e Miriam Lemle.

O bidialetalismo funcional

Defendido por importantes linguistas, entre eles William Labov, o “pai da Sociolinguística”, o modelo do bidialetalismo funcional propõe, basicamente, o ensino das normas da gramática normativa como um instrumento de interação em meios socioeconomicamente mais restritos, em situações formais, quando necessário. Magda Soares, professora da Universidade Federal de Minas Gerais, abraça a proposta e atribui a ela um valor transformacional. Sua proposta pode ser encontrada no seu livro Linguagem e escola: uma perspectiva, no qual são apresentados os pontos de vista de Bernstein, Bourdieu e Labov, além do da própria autora, que se relaciona especialmente com o de Labov. Quanto à proposta, Magda diz que

a solução do bidialetalismo pretende uma adaptação das classes desfavorecidas às condições sociais, sua integração às regras de uma sociedade estratificada, em que é desigual a distribuição de privilégios, como é desigual a atribuição de prestígio às variedades dialetais (Soares, 1986, p. 51).

O bidialetalismo propõe, portanto, que o aluno aprenda uma variedade além da dele, ou seja, a aprendizagem da norma culta (fala da elite), para que saiba usar a língua como um instrumento inclusive para lutar contra as desigualdades sociais e os preconceitos culturais.

Magda Soares afirma que há um abismo entre a linguagem das camadas populares (a que o aluno leva para a escola) e a linguagem da classe dominante (a que ele aprende, ou deveria aprender, na escola), e é esse abismo que vai explicar a crise no ensino da língua materna. Essa relação é fortalecida pela postura de ensino do educador que persiste no ensino da língua por meio de substituição do socioleto de classe considerada baixa pelo socioleto de prestígio, e não – como propõe o bidialetalismo funcional – pelo aprendizado deste último, que será utilizado nas situações em que for mais adequado. Nessa perspectiva, o fracasso da escola está em não atender às necessidades educacionais da massa popular.

A distância entre a norma do aluno e a ensinada na escola é um fator desestimulante e contribui para a evasão e para o fracasso escolares. Além disso, o juízo de valor “certo x errado” imposto no ambiente escolar afasta ainda mais o aprendiz da instituição, uma vez que esta discrimina e julga como errada uma marca identitária do indivíduo. Magda Soares (1986, p. 48) considera que “o fracasso escolar está nos obstáculos sociais e na inabilidade da escola em ajustar-se à realidade social”.

Segundo a proposta do bidialetalismo funcional, a aquisição do dialeto padrão é uma ferramenta fundamental para a ascensão socioeconômica do indivíduo. Essa premissa nos permite inferir que, sem o domínio dessa norma, o aluno terá muito mais dificuldade (ou até impossibilidade) de ascender na sociedade, uma vez que ela é permeada de preconceitos – e o linguístico, embora velado e socialmente legitimado, é um dos mais fortes.

Mas, se o indivíduo não tem contato com o meio onde é utilizada a norma aprendida na escola, como ele internalizará essa norma? É facilmente observável a importância do uso para a aprendizagem da norma. Na verdade, a intenção da proposta bidialetal é justamente imergir o aluno na norma culta pelo menos durante o tempo em que ele está na escola. Essa ideia parece óbvia e realmente seria se não fosse o fato de pretender-se a imersão do aluno de forma consciente, com a plena noção de que se está aprendendo uma nova linguagem para se comunicar com o mundo em que planeja se inserir futuramente, o qual exigirá desse aluno uma linguagem adequada. Compartilhando as ideias de Soares, Miriam Lemle (1979, p. 62, grifo nosso) ressalta que “nunca é demais frisar: o objetivo a ser proposto não é ‘aprenda a norma culta em vez do português que você fala’, e sim ‘aprenda a norma culta além do português que você fala e utilize um ou outro segundo as circunstâncias’”.

O que, no fundo, está em causa é o domínio das duas normas, popular e culta, e a utilização de cada uma de acordo com a situação em que se encontra o falante, como bem apoia Lemle. O trabalho de conscientização proposto pelo bidialetalismo interfere na reação do aluno diante de situações em que será necessária uma maior atenção com o uso da língua, não só em contextos formais profissionais, mas também no seu processo de formação acadêmica ao redigir ou ler um texto. O entendimento do discente acerca dos processos de adequação linguística implica também uma reflexão sobre a flexibilidade do seu comportamento social, a depender do contexto em que se encontra.

A formação do indivíduo

Considerando a condição atual do mundo, cada vez mais globalizado e formando profissionais cada vez mais rápido, conforme aponta Gomes (2007), aceita-se a sugestão de Magda Soares como um agente catalisador dessa formação em nível psicossocial. O que legitima essa postura é a capacidade que esse processo de construção bidialetal tem de mostrar ao aluno como lidar com a relação entre a sua cultura local, a sua realidade, e a cultura do mercado de trabalho, muitas vezes elitista e preconceituosa.

Em verdade, o bidialetalismo funcional é muito mais um processo de conscientização do que uma reforma de conteúdo ou de métodos educativos. A proposta evidentemente se preocupa com a mentalidade do aluno que está sendo formado, preparando-o para o preconceito linguístico inconscientemente instalado hoje na sociedade. Ao mesmo tempo, o modelo respeita a variedade da língua utilizada pelo aprendiz, legitimando-a em contextos menos formais.

Quando o professor aponta ao aluno que o seu dialeto, certamente usado no seu cotidiano, está “errado” de acordo com as estruturas e regras gramaticais da língua, ele está interferindo não só na identidade linguística desse educando como também nos seus conceitos e na sua identidade social. Não se pode perder de vista a indissociabilidade entre língua e cultura, como sustenta Marta Scherre, em entrevista, dizendo: “A língua é, talvez, o maior mecanismo de identidade cultural do homem” (Scherre, 2009). Dessa forma, discriminar uma manifestação linguística implica diretamente discriminar uma manifestação cultural.

A prática da teoria

Alguns professores, principalmente os mais jovens, já aplicam metodologias em sala de aula que têm como fundamentação teórica os princípios do bidialetalismo funcional. Ainda há pouco trabalho desenvolvido nesse sentido, mas alguns resultados positivos já foram alcançados, comprovando a eficácia da proposta.

Em artigo, a mestranda em Linguística Aplicada Trícia do Amaral relata e analisa uma experiência feita com base no trabalho “Heterogeneidade dialetal: um apelo à pesquisa”, de Miriam Lemle. Nesse artigo, Trícia comenta a ideia da autora que a inspirou e, em seguida, descreve os resultados obtidos em sala de aula com alunos de Educação para Jovens e Adultos (EJA). A própria autora revela a não utilização dos moldes formais de pesquisa, alegando a intenção de apenas “evidenciar o quanto a aplicação de ideias lançadas em estudos da área é importante” (Amaral, 2010). No entanto, com base nos dados recolhidos, comprovamos a eficácia da proposta.

O fato de se ter realizado a experiência em uma escola particular não invalida os resultados, uma vez que se tratava de uma turma especial – para jovens e adultos – e bastante heterogênea, segundo a autora, com todos os reflexos na diversidade das normas ali encontradas.

Em um primeiro momento, os alunos leram uma crônica, escrita em linguagem informal, representando a linguagem de jovens em contexto familiar e na internet. A seguir, os estudantes identificaram algumas expressões julgadas como “erradas”. Respeitando o modelo adotado, com base no bidialetalismo funcional e na Linguística Contrastiva de Lado (1957), que foi desenvolvida visando o ensino de segunda língua, ou língua estrangeira, Trícia comparou o uso daquelas expressões em diferentes gêneros textuais, nomeadamente “crônica”, “dissertação para vestibular” e “internet”. A partir daí, o alunado passou a compreender melhor a questão da adequação em oposição à dicotomia “certo” x “errado”. Para finalizar, foi pedido aos discentes que reescrevessem o texto em uma linguagem adequada para situações mais formais e que eles emitissem opiniões baseadas na comparação entre o texto original e o que produziram.

O resultado foi positivo, atestando que os estudantes eram capazes de lidar com a adequação do registro ao contexto e, principalmente, que é possível e recomendado colocar em prática, na sala de aula, a proposta de ensino bidialetal. Devido às modestas dimensões e pretensões deste trabalho, limitamo-nos a resumir todo o processo realizado pela autora. Para melhor compreensão da metodologia aplicada e verificação dos resultados, recomenda-se a leitura do artigo em causa. Consideramos importante a grande heterogeneidade da turma, essencialmente no que tange à faixa etária, dos 16 aos 60 anos. O valor disso para a eficácia da proposta na prática é a aplicabilidade dos conceitos a diferentes níveis escolares, desde o básico até o superior.

Considerações finais

É necessário que a postura educacional da escola e do professor, considerando os contextos socioeconômicos dos seus alunos, seja sempre de oferecer possibilidades para que o indivíduo, fora do contexto escolar, possa enfrentar situações cotidianas que requerem preparo intelectual formalizado. Muito mais do que “distribuidora de conhecimento”, a escola é responsável pela formação de base do indivíduo. O que os educandos aprendem se reflete na sua identidade social e, consequentemente, nas suas ações voltadas para a sociedade. Assim, é mais do que evidente que a preocupação escolar não pode voltar-se apenas para o ensino tradicional e padronizado, fechando os olhos para as novas exigências do mundo, “afinal, é preciso que o professor ‘entenda’ seu aluno, a fim de desenvolver um trabalho de melhor qualidade, visando às necessidades do educando” (Amaral, 2010).

A adoção do bidialetalismo funcional parece-nos a medida mais viável para melhorar (mas ainda não resolver) o problema do preconceito social que está embutido no preconceito linguístico, pois leva em conta não só aspectos linguísticos, mas também sociais. A questão de educar o aluno para os diferentes registros e os seus usos é, para nós, de imprescindível importância na utilização da língua como recurso para a formação de um indivíduo que é agente na transformação da realidade social.

Entendemos, portanto, que é necessário o ensino das normas gramaticais tradicionais na escola, inclusive pela importância desse ensino para a inserção do aluno na cultura literária – mas não de forma impositiva, excludente e descontextualizada, como há muito vem sendo feito e legitimado. O modelo atualmente generalizado acaba permitindo um verdadeiro atentado às normas populares, que são, historicamente, o campo mais fértil para o primeiro estágio do processo de atualização de uma língua: a variação.

Referências

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Publicado em 05 de outubro de 2021

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ARAGÃO, Sheltom Delano Oliveira de; SILVA, Elias Bonfim da. O ensino de Língua Portuguesa no Brasil e as diferenças dialetais: a proposta do bidialetalismo funcional de Magda Soares. Revista Educação Pública, v. 21, nº 37, 5 de outubro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/37/o-ensino-de-lingua-portuguesa-no-brasil-e-as-diferencas-dialetais-a-proposta-do-bidialetalismo-funcional-de-magda-soares