Impasses na aplicabilidade e contribuições da avaliação formativa na Educação Básica: uma revisão qualiquantitativa das produções científicas brasileiras

A avaliação é considerada uma tarefa didática necessária e permanente se estendendo do ato de avaliar, planejar e replanejar a prática pedagógica do professor até a função de analisar, monitorar e/ou acompanhar o desempenho do aluno. Existem diferentes tipos de avaliação escolar podendo ser diagnóstica (identificar o status quo de competências e capacidades do aluno), formativa (identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e acompanhá-lo durante o processo de ensino) e somativa (medir os conhecimentos e/ou desempenho do aluno com fins de aprovação ou reprovação) o que revela a necessidade do conhecimento docente acerca desses conceitos.

Cada uma dessas avaliações traz consigo suas funções, características, especificidade, particularidade e tem a oportunidade de contribuir com a prática dos atores escolares (alunos e professores). Neste estudo optou-se por falar da avaliação formativa, especificamente das limitações e/ou dificuldades que os professores encontram para colocá-la em prática e suas contribuições para o ensino e aprendizagem.

Entende-se por avaliação formativa como aquela que acompanha durante todo o processo de ensino e aprendizagem o desempenho do aluno. É por meio dela que o professor tem a possibilidade de intervir de forma imediata com ações pedagógicas para corrigir possíveis erros/falhas que o aluno apresente durante a construção e/ou reconstrução do conhecimento. A avaliação formativa tem como principal papel identificar, assinalar, elencar ou, melhor, revelar quais são os principais pontos fortes (potencialidades) e fracos (fragilidades) do aluno e, ao mesmo tempo dá ao professor feedback sobre seu fazer pedagógico.

Neste sentido, pode-se dizer que uma das características deste tipo de avaliação é a capacidade em gerar, com agilidade, rapidez dados e/ou informações necessárias para o professor sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas pelo aluno durante o processo de ensino e aprendizagem. Vale ressaltar que, neste tipo de avaliação, o feedback é dado durante e depois da atividade pedagógica resolvida pelo aluno não esquecendo nenhuma das etapas do processo. Nela também o professor ajuda o aluno a compreender onde ele errou, ou seja, onde precisa melhorar. Ao mesmo tempo, possibilita-lhe refletir sobre seus erros e autorregular sua própria aprendizagem.

Sabendo da sua importância e contribuição para a educação, principalmente a educação básica, professores encontram barreiras e/ou dificuldades de colocar esse tipo de avaliação em prática. Por isso, dedica-se aqui tecer comentários acerca do que as pesquisas científicas brasileiras têm revelado sobre os limites /ou dificuldades que os professores encontram para efetivar uma avaliação formativa na sala de aula e quais a contribuição desta avaliação para a prática pedagógica do professor e ao desenvolvimento da aprendizagem do aluno?

O presente trabalho tem como objetivo central analisar as produções científicas brasileiras entre 2015 a 2020 sobre as contribuições da avaliação formativa para o ensino e aprendizagem. Especificamente, propõe-se: I) sistematizar as produções brasileiras; II) verificar os limites e dificuldades na aplicação de uma avaliação formativa na sala de aula; III) apresentar as principais contribuições da avaliação formativa para o ensino e aprendizagem.

No primeiro momento, apresenta-se o percurso metodológico da pesquisa. Em seguida, mostra-se o resultado da pesquisa de forma quantitativa. No terceiro, destacam-se os principais obstáculos e ou barreiras para a aplicação da avaliação formativa pelo professor e, na oportunidade descreve-se as contribuições desta avaliação para o ensino e aprendizagem. Finalmente, fazem-se considerações finais, sistematizando as informações acerca do objeto de estudo.

Percurso metodológico

Para alcançar o objetivo proposto foi realizado um levantamento de pesquisas científicas brasileiras disponíveis no Banco de Teses da CAPES e da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), entre 2015 a 2020, por sua amplitude de indexação.

No Banco de Teses da Capes, com a palavra-chave ‘avaliação formativa’, utilizando como filtro o período 2015-2020 foram encontrados, no dia 25 de maio de 2021, 1.048 publicações. Após leitura dinâmica de títulos e dos resumos completos foram selecionados para leitura na íntegra sete pesquisas científicas que tratavam acerca do objeto de estudo. Cabe destacar, que foram utilizados como critérios de exclusão: trabalhos que fizessem referência à avaliação em educação online, avaliação externa, avaliação no Ensino Superior, avaliação na Educação de Jovens e Adultos, avaliação no Ensino Profissional, avaliação de políticas e/ou programas, avaliação institucional, bem como estudos que realizaram pesquisas teóricas sobre o tema avaliação.

Na BDTD, por meio do levantamento feito no dia 27 de maio de 2021, com a palavra-chave ‘avaliação formativa’, utilizando como filtro o período 2015-2020, foram encontrados 2.578 trabalhos. Desses, houve a exclusão após leitura de títulos e resumos de 2.571 trabalhos. Identificando sete trabalhos para leitura na integra. Desses, seis pesquisas eram as mesmas do Banco de dados da Capes, restando assim uma pesquisa para realização da leitura completa.

Portanto, foram selecionadas oito publicações acadêmicas acerca do objeto de estudo. Abaixo se apresenta a quantidade anual de publicações, distribuídos por tipo de pesquisa acadêmica e por ano de publicação.

Tabela 1: Quantidade de produções de dissertações e teses referentes à contribuição da avaliação formativa para o ensino e aprendizagem no período de 2015 a 2020

Ano	Dissertações	Teses
2015	02	01
2016	01	00
2017	04	00
2018	03	00
2019	02	00
2020	00	01
Total:	12	02

Fonte: Banco de Teses da Capes e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.

Após o levantamento das pesquisas, realizou-se a sistematização das informações e, para isso, utilizou-se um quadro contendo a região brasileira onde a pesquisa foi realizada, estado, tipo de rede de ensino, natureza da pesquisa, tipo de pesquisa, estratégia da pesquisa, instrumentos de coletas de dados e/informações. Além disso, foram inseridos aspectos relacionados à etapa de ensino em que a pesquisa foi aplicada e o componente curricular (disciplina) correspondente ao estudo. 

Distribuição das produções científicas por região, estado e rede de ensino

No que diz respeito ao lócus das produções científicas, 28,5% (4) foram realizadas especificamente na Região Centro-Oeste do Brasil; 21,4% (3) foram desenvolvidas na Região Sul; sendo igual ao resultado encontrado na Região Sudeste e na região Nordeste, diferentemente do encontrado na Região Norte, 7,1% (1), o que revela uma concentração do maior número de pesquisas acerca do objeto de estudo na região Centro-Oeste. 

Tratando-se dos estados brasileiros em que as pesquisas foram realizadas 28,5% (4) das pesquisas concentraram-se no Distrito Federal, Brasília; 14,2% (2) das pesquisas foram desenvolvidas no Estado de Santa Catarina; 14,2% (2) em São Paulo; 7,1 (1) na Bahia; 7,1% (1) no Rio Grande do Sul; 7,1% (1) no Ceará; 7,1% (1) em Pernambuco; 7,1% (1) no Rio de Janeiro. Notam-se a existência de poucas pesquisas que tratem das contribuições da avaliação formativa tanto para a prática pedagógica do professor, quanto para a aprendizagem do aluno no Estado da Bahia.

Das 14 pesquisas investigadas, 92,8% (13) foram efetivadas na rede pública de ensino, sendo 64,2% (9) das pesquisas desenvolvidas na rede estadual; 21,4% (3) realizadas em instituições escolares municipais; 7,1% (1) em instituição federal e 7,1% (1) em uma escola da rede privada, evidenciando-se uma concentração maior de produções no ensino público.

Distribuição das pesquisas por metodologia aplicada    

Sobre a natureza da pesquisa, 85,7% (12) predominantemente qualitativa, sendo que 14,2% (2) trabalharam com a pesquisa qualiquantitativa. Em relação ao tipo de pesquisa, todas fizeram a pesquisa de campo. Entretanto, algumas pesquisas adotam dentro da pesquisa de campo algumas especificidades, como, por exemplo, 7,1% (1) optaram por realizar uma pesquisa-ação e 7,1% (1) preferiu trabalhar com a pesquisa participante. Além disso, tivemos também 7,1% (1) uma pesquisa que adotou análise de conteúdo e outra 7,1% (1) a análise documental. Quanto às estratégias metodológicas adotadas, 92,8% (13) aplicaram estudo de caso e 7,2% (1) optaram pela estratégia survey.

Foi observado que, para realização da coleta de dados e/ou informações acerca do objeto de estudo, as pesquisas levantadas utilizaram mais de um instrumento, os quais foram expostos no quadro abaixo:

Quadro 1: Relação de instrumentos de coleta de dados utilizados nas produções científicas

Pesquisas	Instrumentos de coleta de dados
	Questionário	Entrevista	Observação	Diário de registro	Relatório	Gravação de vídeo	Gravação de áudio	Escuta sensível	Grupo focal
Oliveira, 2020	X	X
Dutra, 2019	X			X
Souza, 2019		X	X
Conceição, 2018	X	X
Silva, 2018				X	X
Rodrigues, 2018		X
Silva, 2017	X
Andrade, 2017			X			X	X
Pytlowanciw, 2017	X
Alves, 2017	X
Azevedo, 2016	X			X
Oliveira, 2015	X	X	X					X
Santos, 2015	X
Souza, 2015		X	X						X

Nota-se que, das 14 pesquisas, 9 aplicaram questionário, 6 usaram entrevista e 4 pesquisas usaram o instrumento de observação, sendo esses instrumentos considerados os mais predominantes. Entretanto, cabe destacar que tivemos 3 pesquisas que desenvolveram um diário de registro, 1 pesquisa utilizou relatório, 1 pesquisa usou a gravação de áudio e vídeo, 1 pesquisa aplicou o instrumento escuta sensível e 1 pesquisa trabalhou com grupo focal com o público envolvido.

Distribuição das pesquisas por universo/amostra   

Das pesquisas analisadas, 64,2% (9) foram desenvolvidas na última etapa da Educação Básica, ou seja, Ensino Médio e 35,7% (5) pesquisas se realizaram em instituições de Ensino Fundamental. Em relação ao componente curricular, 21,4% (3) das pesquisas focaram no ensino da Matemática; 14,2% (2) fizeram referência à disciplina de Química; 7,1% (1) no ensino de Francês; 7,1% (1) Biologia; 7,1% (1) no ensino de Física; 7,1% (1) em Ciências. Além disso, 7,1% (1) pesquisa realizou mais de um componente curricular, nesse caso Língua Portuguesa e Matemática; 28,5% (4) não revelaram e/ou explicitaram a disciplina.

Impasses na aplicabilidade e contribuições da avaliação formativa na Educação Básica 

Sabemos que a avaliação formativa favorece o ensino e aprendizagem. Neste tipo de avaliação, se espera poder estabelecer um feedback contínuo do trabalho pedagógico do professor e o desempenho da aprendizagem do aluno. Vale salientar aqui que se o resultado do feedback apontar os principais pontos que o aluno necessite melhorar, o professor deverá acompanhar e/ou monitorar de forma individual e, na oportunidade mediá-lo, para poder buscar novas estratégias de aprendizagem. Isso tem o intuito de sanar as principais dificuldades apresentadas pelo aluno.

No entanto, difere da prática que ainda vem sendo adotada no cotidiano escolar em que existem obstáculos que impedem o professor de efetivar as ações próprias de uma avaliação formativa em sala de aula. Na pesquisa de Conceição (2018) destaca dois obstáculos: o excesso de alunos na sala de aula e a escassez do tempo. Estes empecilhos dificultam o professor fazer algum atendimento mais individualizado para aquele aluno que demonstra não ter compreendido bem os conteúdos. 

Quanto a essa questão, Oliveira (2015) aponta que a ausência de formações continuadas que tratem especificamente sobre avaliação da aprendizagem escolar para os professores, más condições estruturais de funcionamento do ensino na sala de aula, pressão intensa por resultado satisfatório das avaliações externas caracteriza-se como impeditivos para que avaliação formativa seja de fato aplicada e/ou concretizada na prática pedagógica.

Para Pytlowanciw (2017) dentre as dificuldades apontadas, algumas se destacam como a falta de conhecimento dos professores sobre o tema ‘avaliação’, a falta de tempo e disponibilidade devido a condições de trabalho ou mesmo à comodidade de manter a avaliação na mesma forma que ele mesmo foi avaliado em seus anos escolares. A pesquisa de Oliveira (2020) revela que os professores não têm claro o sentido e/ou conhecimento acerca da avaliação formativa. O autor destaca ainda que muitos sentem insegurança para buscar práticas inovadoras.

Independentemente das dificuldades que professores têm para ao aplicar a avaliação formativa em sua prática, não há como negar o quanto a avaliação formativa pode contribuir tanto para o ensino (professor), quanto para aprendizagem (aluno). Por um lado, ela pode ajudar a melhorar o desempenho dos alunos em aspectos comportamentais. (Silva, 2017). Por outro lado, possibilita o professor a planejar as ações pedagógicas e reorganizar, caso seja necessário, o próprio planejamento (Souza, 2015; Santos, 2015).

Na pesquisa de Dutra (2019) constatou-se que ao utilizar a avaliação formativa durante o processo de ensino e aprendizagem o estudante tem a oportunidade de aprender a construir e reconstruir o seu conhecimento acerca de um determinado componente curricular de forma autônoma, proativa e contemporânea. Silva (2018) colabora com a discussão e aponta que a avaliação formativa conduz o professor a fazer uma autoavaliação da sua prática pedagógica com o intuito de detectar quais são as suas potencialidades e também fragilidades.

Os resultados na pesquisa de Alves (2017) indicam inegáveis impactos da avaliação formativa na educação básica, pois ela permitiu autonomização dos alunos no que diz respeito à reflexão sobre os objetivos de aprendizagem, à construção de critérios avaliativos e à avaliação mútua. Andrade (2017) demonstra também em sua pesquisa que a implementação da avaliação formativa em um processo educativo proporciona um maior nível de qualidade no processo de formação dos conceitos dos objetos do conhecimento (conteúdo) por parte dos alunos.

Azevedo (2016) diz que a avaliação formativa proporciona ao aluno ser sujeito responsável das suas ações, que os mesmos sejam protagonistas de sua avaliação, envolvam-se de forma espontânea no processo e trabalhem em parceria com seus pares, construindo espaços de aprendizagem de forma mais significativa. Isto aponta para a ideia de que as ações durante o processo avaliativo são constantes e contínuas, sendo um movimento dinâmico em que as trocas contribuem para a aprendizagem e o crescimento de todos os envolvidos neste processo.

Nas pesquisas de Souza (2019) e Santos (2015), os resultados apontaram para a mudança de concepção das crianças e do professor em relação ao erro, possibilitando que fosse aceito de forma natural, sendo investigado pelas próprias crianças, num exercício de autorregulação. Rodrigues (2018), em sua pesquisa, constatou que aplicar a avaliação formativa à escola torna-se ainda mais humana, preocupada com o desenvolvimento individual e com as aprendizagens de cada estudante. Respeitam-se suas individualidades, singularidades e peculiaridades intelectuais humanas.

Considerações finais           

As pesquisas científicas brasileiras levantadas nos bancos da Capes e BDTD são predominantemente de natureza qualitativa (85,7%) por meio de um estudo de caso (92,8%), aplicando majoritariamente a pesquisa de campo (100%). Sobre os instrumentos aplicados respectivamente com maior frequência pelos pesquisadores, 9 produções utilizaram o questionário, 6 fizeram entrevista e 4 optaram pela observação para coletar dados e/ou informações acerca do seu objeto de estudo.

A maioria das pesquisas foi realizada na região Centro-Oeste do Brasil (28,5%), na rede pública de ensino (92,8%), especificamente nas instituições de ensino estadual (64,2%), e não explicitaram o componente curricular e/ou disciplina (28,5%).

No que diz respeito aos obstáculos encontrados pelos professores para aplicar a avaliação formativa durante o processo de ensino-aprendizagem, as pesquisas evidenciaram o excesso de alunos dentro da sala de aula e falta de tempo em sua carga horária. O professor não deve deixar de intervir e fazer esse tipo de atendimento. Sugere-se, então, mesmo com esses obstáculos, que ele pelo menos contemple em seu planejamento do fazer pedagógico um período de tempo com um ou dois alunos por dia para se fazer esse tipo de intervenção.

Além disso, as pesquisas evidenciaram a falta de formação continuada, pois muitos dos professores desconhecem a concepção e características de uma avaliação formativa. Neste sentido, recomenda-se uma formação continuada e/ou oficina pedagógica por parte do setor responsável da Secretaria Municipal da Educação – SME sobre a avaliação da aprendizagem escolar, tendo como foco avaliação formativa para toda a equipe pedagógica da escola (professores e coordenadores pedagógicos). Além disso, a SME ter um olhar mais cuidadoso nos instrumentos e/ou recursos pedagógicos oferecidos para os professores trabalharem da melhor maneira possível.

Sobre as contribuições da avaliação formativa para a Educação Básica, as pesquisas constataram que este tipo de avaliação, por um lado, tem a possibilidade de ajudar o professor a reorganizar seus trabalhos e/ou ações pedagógicas e, por outro lado, o aluno a autorregular sua própria aprendizagem de forma dinâmica e muito mais prazerosa.

Referências

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