Uma criança autista na creche: acolhimentos, possibilidades e reflexões!

Classificado pelo Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-IV, um manual para profissionais da área da saúde mental que lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-los, de acordo com a Associação Norte-Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association - APA) como um transtorno invasivo do desenvolvimento (TID), o autismo, segundo a classificação dos transtornos mentais e de comportamento da CID-10, refere-se aos indivíduos afetados por transtornos invasivos de desenvolvimento, apresentando anormalidades nas interações sociais, nas comunicações e nos repertórios de interesses, além de apresentar comportamentos estereotipados e repetitivos. Esse conjunto de códigos internacionais de doenças, conhecido como CID-10, publicado pela Organização Mundial da Saúde (OMS), é revisado periodicamente com o objetivo de possibilitar a padronização na nomenclatura das enfermidades, permitindo uma comunicação efetiva entre profissionais de saúde.

Fazendo uso de pesquisa bibliográfica em bases de pesquisa nacionais e de estudo de caso vivenciado no local de trabalho como gestora da Educação Infantil, o presente artigo busca analisar e refletir como se dá o atendimento a uma criança autista na creche, tendo como hipótese a existência de duas situações distintas: o atendimento necessário, dadas as especificidades dos transtornos invasivos de desenvolvimento  (TIDs) que essas crianças apresentam, e o atendimento possível, diante das dificuldades em promover a socialização e a aprendizagem efetivas dessas crianças no contexto escolar, em especial na creche.

Conceito de autismo

Definido em 1943 por Kanner, o conceito de autismo foi inicialmente denominado por ele como "distúrbio autístico do contato afetivo", em que o sujeito apresentava em seu comportamento características como perturbações das relações de afetividade com o meio social e dificuldade de comunicação quanto ao uso da linguagem, além de comportamentos caracterizados por ritualizações de gestos e movimentos, predominantemente em crianças do sexo masculino, e de ordem mais relacional do que puramente patológica.

Em busca de evidências que justificassem a precocidade das manifestações clínicas, os conceitos teóricos sobre a etiologia e a dinâmica do autismo se modificaram gradativamente ao longo do tempo. Desse modo, em contrapartida à concepção original da etiologia afetiva e de incapacidade relacional, há as abordagens que buscam uma etiologia orgânica para o quadro e o caracterizam, prioritariamente, por falhas cognitivas e sociais (Tamanaha; Perissinoto; Chiari, 2008, p. 297).

Classificado atualmente como um transtorno global do desenvolvimento (TGD), o autismo encontra amparo na lei para que aquele que o possui seja atendido na rede regular de educação básica brasileira por meio do atendimento educacional especializado (AEE) desde os anos iniciais de escolaridade e pode ser iniciado na creche.

A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, no Art. 205 diz que “A educação é direito de todos e dever do Estado e da família”. O artigo 208, § III afirma que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, assegurando ainda que as crianças de zero a seis anos de idade sejam atendidas em creches e pré-escolas (ao completar seis anos de idade a criança ingressa primeiro ano do Ensino Fundamental).

Desde 2008, no dia 2 de abril, é comemorado o Dia Mundial de Conscientização do Autismo, data instituída pela Organização das Nações Unidas (ONU) com o intuito de sensibilizar a sociedade em relação ao tema.

Atendimento na escola regular

Considera-se escola de Educação Básica comum aquela voltada a todos os níveis de ensino e faixas etárias estabelecidas em lei, diferentemente da Educação Especial, que é voltada ao ensino e aprendizagem de alunos com deficiência. Atendendo a princípios legais contidos nas inúmeras legislações educacionais brasileiras, os sistemas de ensino devem proporcionar os meios necessários para efetivação do direito a uma educação inclusiva e de qualidade e respeito às diferenças para todas as crianças brasileiras nas escolas de ensino regular, visto que

a educação de alunos com necessidades educativas especiais incorpora os princípios já comprovados de uma pedagogia saudável da qual todas as crianças podem se beneficiar, assumindo que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança, em vez de esta ter de se adaptar a concepções predeterminadas, relativamente ao ritmo e à natureza do processo educativo (Declaração de Salamanca, 1994, p. 7).

Para atender a tais princípios de legalidade expressos nas leis, o Brasil, como signatário da Declaração de Salamanca, deve promover a educação inclusiva em todas as etapas e níveis de ensino da educação brasileira.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 (Brasil, 1996), ao tratar desse assunto, diz no Capítulo V, sobre a Educação Especial:

Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. [...]

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de Educação Especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil.

Ou seja, crianças com transtorno global do desenvolvimento devem ser atendidas, segundo a lei, nas escolas de ensino regular desde o início da vida escolar (dos zero aos seis anos), a menos que sua integração nas classes de ensino regular não seja possível de ser feita.

Em não sendo possível integrar essas crianças nas escolas regulares, o Art. 59 determina que os sistemas de ensino devem assegurar a esses educandos” currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades”, reafirmando que a escola deve fazer, além do necessário, o possível para atender tal estudante em suas especificidades humanas e educacionais, admitindo “professores com formações na área da Educação Especial e inclusiva” (Brasil, 1996, p. 44) para tal finalidade.

Segundo o DSM-V, o autismo é um dos transtornos que integram o transtorno do espectro autista (TEA), que por sua vez é tratado, no Brasil, na Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e altera o § 3º do Art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, que assinala:

Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista: [...]

III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes; [...]

V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).

Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:

III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo:

a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;

b) o atendimento multiprofissional;

Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do Art. 2º, terá direito a acompanhante especializado.

Portanto, a criança tem direito ao atendimento educacional especializado (AEE), no contexto escolar, desde a creche, que com os demais níveis e modalidades de ensino, integra a educação básica brasileira.

Ao chegar à escola regular, a criança com autismo ou transtorno do espectro autista (TEA) deve ter garantido o atendimento das suas necessidades educacionais especiais, com direito ao acompanhamento especializado por profissional de Educação Especial, além do professor da turma.

Inicialmente, cumpre mencionar que a Lei nº 12.764/12, que estabelece a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, determina em seu parágrafo único do Art. 3º que, em caso de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista matriculada na rede regular de ensino terá direito a acompanhante especializado. Contudo, a lei não explica o que seria este acompanhamento especializado (Moreira, 2017, p. 1).

Essa garantia seria assegurada por meio de diversos atos normativos administrativos publicados em âmbito do Ministério da Educação (MEC).

Dentre essas legislações podemos destacar a Nota Técnica da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão da Diretoria de Políticas de Educação Especial do Ministério da Educação nº 24/2013, que traz orientações aos sistemas de ensino quanto à aplicabilidade da Lei nº 12.764/12, orientando que

os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com transtorno do espectro autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à escolarização, bem como ofertar os serviços da Educação Especial, dentre os quais: o atendimento educacional especializado complementar e o profissional de apoio (Art. 3º, IV, a, da Lei nº 12.764/12).

Por causa dessa e de outras determinações legais e da ampla conscientização nacional a respeito dos direitos das crianças autistas de estarem nas escolas regulares de ensino desde a Educação Infantil, temos recebido essas crianças nas escolas desde a mais tenra idade.

Um autista na creche, e agora? Um estudo de caso

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela Resolução nº 2/01, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, instituem, dentre outras coisas, que os sistemas de ensino terão que garantir vagas a todas as crianças e ao mesmo tempo deverão realizar uma organização interna para atendê-los:

Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (Brasil, 2001, p. 1).

Concebida como uma modalidade de ensino da educação escolar brasileira, instituída por lei e embasada por uma proposta pedagógica, a Educação Especial, por meio de cada sistema de ensino correspondente, deve garantir

recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação básica (Brasil, 2001, p. 1).

No início de abril, no ano de 2019, a unidade municipal de Ensino Infantil, creche, onde eu atuava como diretora recebeu a matrícula de uma nova criança, do sexo masculino, que passaremos a chamar de JP, a fim de preservar sua identidade.

JP teve diagnóstico de autismo no início do mesmo ano em que foi matriculado na creche e foi considerado um “autista moderado”, conforme registrado no documento médico apresentado pela genitora.

A mãe, ao ser entrevistada pela professora da turma em que JP foi matriculado, informou que ele fazia uso do medicamentoRisperidona (antipsicótico indicado no tratamento da esquizofrenia, de psicoses agudas e crônicas, de transtorno bipolar, irritações decorrentes do autismo, estresse pós-traumático e outros distúrbios psiquiátricos); segundo ela, o seu comportamento melhorou bastante depois que ele começou a “tomar” o remédio.

Durante a entrevista diagnóstica para conhecer melhor a criança, sua família e os hábitos de ambas, a mãe reclamou que ele fora maltratado em outra escola e por essa razão solicitou transferência para esta.

No momento da primeira entrevista com a mãe, foi informado a ela, pela professora de acompanhamento de Educação Especial presente no momento da entrevista (marcada no dia em que ela estaria presente na creche atendendo outras crianças, uma vez que tal atendimento se dava uma vez por semana, em meio período), que seria feito um período de adaptação, a fim de “incluí-lo” na turma e na rotina da escola.

A professora de Educação Especial comunicou à professora da turma que o acompanharia uma vez por semana durante o atendimento educacional especializado (AEE), e que traria materiais sobre autismo para que a professora da turma incluísse formas alternativas de ensinar a ele. Conforme Ambrós (2017, p. 215),

ressalta-se, ainda, o quanto é importante os professores instituírem a procura de novas informações sobre TEA, estabelecendo-se, dessa maneira, uma pesquisa de como é possível lidar com alunos autistas, compreender de que forma ensinar esse aluno de acordo com o seu perfil intelectual. Isto é, o professor, ao receber alunos com TEA na sala de aula, deve estar consciente de que cada aluno autista é diferente do outro e que possui diferentes dificuldades e capacidades. Assim, é fundamental o professor incluir formas alternativas de ensinar esses alunos, trazendo adaptações pedagógicas que consigam fazê-los socializar e interagir a partir de trocas de experiências com seus pares, proporcionando, assim, um trabalho de desenvolvimento social, efetivo e intelectual do aluno com autismo, além do trabalho interativo de inclusão efetiva.

A professora da turma o recebeu com carinho e entusiasmo, afirmando estar feliz por receber já no final de sua carreira (ela aposentaria no ano seguinte) uma criança autista, pois estava cursando uma pós-graduação em Psicopedagogia e nunca recebera uma criança com esse tipo de deficiência até então.

JP, uma criança que tinha aproximadamente dois anos de idade, faltava bastante à escola, porém quando vinha apresentava comportamento tranquilo, atendendo e aceitando alguns comandos; no momento em que ensaiava uma recusa a um pedido ou orientação ao ser seguro pelas mãos, pela professora, acompanhava a turma.

Ele gostava de ir ao parque e se alimentava bem, embora não conseguisse segurar a colher ainda, e comia todo alimento que lhe era oferecido.

Usava fraldas e aceitava as trocas de fraldas e de roupas com naturalidade. Bebia bastante água sempre que oferecida, gostava de música e de pintura e aceitava ter o dedo colocado na tinta para executar atividades pedagógicas, desde que a tinta fosse rapidamente removida de suas mãos ao término da atividade proposta. Pedia bastante colo e escovava os dentes junto com as outras crianças.

Como pudemos perceber, ele participava de todas as atividades com a turma, porém sempre com o tempo bem mais reduzido que os demais, que o tratavam com carinho, mas com naturalidade.

Na semana da páscoa, JP participou da caça aos ovos junto com todas as crianças da escola, e pareceu se divertir muito, embora rapidamente tenha se exaltado com o agito das outras crianças, explicitando o que afirma Ambrós, que é

essencial que o aluno com autismo aprenda junto com os seus colegas para que eles possam fazer trocas de experiências. Todo esse trabalho integrado é importante para o desenvolvimento sociocognitivo do aluno autista (2017, p. 216).

Em alguns momentos, durante as atividades na creche, JP gritava e ficava tremendo, mas, ao ser acalmado pela professora, ficava bem novamente.

Soubemos pelo pai, que veio um dia buscá-lo (já que quem sempre fazia isso era a mãe, pois ele é caminhoneiro), que sempre que ele (o pai) voltava das viagens de trabalho queria ficar em casa com JP, sem ter a obrigação de trazê-lo para a creche, para aproveitar as folgas e ficar mais tempo com o filho.

Como escola, víamos isso com muito bons olhos, posto que

os pais são os grandes aliados dos que estão empenhados na construção da nova escola brasileira – a escola inclusiva, aberta às diferenças. Eles são uma força estimuladora e reivindicadora dessa tão almejada recriação da escola, exigindo o melhor para seus filhos, com e sem deficiências, e não se contentando com projetos e programas que continuem batendo nas mesmas teclas e/ou maquiam o que sempre existiu (Mantoan, 2011, p. 21).

Assim, seguíamos nosso cotidiano na creche, tentando fazer o possível para que JP recebesse um ensino de fato inclusivo e integrativo, que refletisse o desejo de ambas as instituições, escola e família, que era proporcionar para ele, assim como para todas as outras crianças, momentos agradáveis de aprendizagem e de desenvolvimento na creche, por meio de atividades lúdicas, ora coletivas, ora individuais, mas sempre acolhendo e respeitando as especificidades humanas e culturais de cada um.

Os desafios da inclusão

A professora sempre oferecia a JP jogos pedagógicos de encaixe de formas geométricas, muitas vezes apenas para ele, pois ela observou que ele não gostava de determinadas brincadeiras, tendo sido orientada pela professora de Educação Especial que inclusão, na prática, era ele participar de todas as atividades com a turma, uma vez que

essa prática pedagógica colaborativa contribui positivamente para a inclusão do aluno com TEA, tendo assim uma ativa participação, presença e aprendizagem no âmbito escolar (Mantoan, 2011, p. 21).

Às vezes, sendo necessário, poderia ser oferecido outro tipo de brinquedo de interesse da criança, já que ela muitas vezes não demonstrava interesse nos brinquedos e brincadeiras junto com os demais da turma. Mas isso não era comportamento típico apenas dele como criança autista, mas comportamento comum em todas as crianças da faixa etária de zero a três anos em contexto coletivo de educação na creche. Segundo Mantoan (2011, p. 11),

no Art. 59 a nova LDB dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas, como currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; terminalidade específica para os alunos que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude da deficiência; especialização de professores em nível médio e superior e educação para o trabalho, além de acesso igualitário aos benefícios sociais.

JP seguia seu percurso escolar, participando de diferentes momentos de atividades na creche; um dos momentos em que experimentou maior progresso foi o da alimentação coletiva no refeitório escolar.

O pai de JP comentou que mal podia acreditar que na creche ele comia carne, pois em casa nunca aceitava esse alimento, e pediu para que gravássemos o menino se alimentando. A professora de Educação Especial explicou para ele que crianças se comportam de formas diferentes em casa e na escola, e que isso era, para ela, “perfeitamente normal”, porém não autorizou que fosse feita a filmagem sem a prévia anuência da Secretaria de Educação, órgão gestor da unidade de ensino.

Após o recesso do meio do ano, que durou quinze dias, a professora da turma registrou no Diário de Bordo da turma, que JP retornou feliz para a escola.

A professora de Educação Especial não pôde mais acompanhar JP nem as outras crianças da creche, devido às demandas do setor de Educação Especial, que exigia visitas a várias escolas da rede de ensino a que estávamos vinculadas, e ao cronograma extenso de reuniões com o Serviço de Educação Especial.

Isso de certa forma prejudicou um pouco o atendimento de JP, mas a professora da turma prosseguiu fazendo pesquisas e conversando com os professores da pós-graduação que cursava sobre como atuar de modo a potencializar as aprendizagens de JP, em movimento feito pela professora em busca de (in)formação que é chamado de autoformação por Mantoan (2004).

Mesmo tendo uma volta tranquila e feliz, conforme registrado no Diário de Bordo da professora da turma, sua avaliação demonstrou preocupação, ao registrar que JP deixou de fazer coisas que já estava fazendo, como comer bem, segurar a colher sozinho ou subir no escorregador no parque da escola. Para a professora, isso foi fonte de desapontamento durante o processo avaliativo das conquistas e dos retrocessos experimentados pela criança.

Avaliar a aprendizagem “deve servir como elemento retroalimentador da prática pedagógica, principalmente quando o cenário educacional é atravessado pelo movimento de inclusão” (Ferreira, 2015, p. 40), e o registro escrito da professora servia como meio de ela avaliar constantemente sua prática e os avanços cognitivos de JP, retroalimentando sua prática e suas reflexões sobre os avanços e retrocessos experimentados no processo de inclusão que todos nós – escola, professora e criança – vivenciávamos.

Um avanço notado por ela foi o fato de JP conseguir participar integralmente da roda cantada, coisa que não fazia no início do ano, devido à sua intolerância ao excesso de ruídos. Outro avanço importante foi seu interesse pelos instrumentos musicais e sua tentativa de tocar violão, demonstrando preferência especial por esse instrumento musical.

Toda a escola, em especial a turma da sala de JP, entendeu, a certa altura do ano, que deveria fazer menos barulho quando ele estivesse presente, pois o barulho o incomodava sobremaneira.

Esse foi um emocionante aprendizado coletivo desenvolvido pelas crianças ao observar a irritação de JP diante de muita agitação e gritaria. Elas perceberam sem que os adultos da escola impusessem tal conduta. Foram assimilando a necessidade do colega e praticando pouco a pouco, até que o barulho não incomodava mais JP, porque já não mais existia como era antes. Agora era contido pelas próprias crianças, que se movimentavam pelos espaços da escola respeitando a presença do colega, sem incomodá-lo e sem deixar de fazer algo por sua causa. Apenas faziam de modo diferente. Uma importante lição de solidariedade e empatia que levarão vida afora.

Nas semanas que se seguiram à volta do recesso, a professora conseguiu fazer com que JP segurasse a colher novamente, porém ele passou a comer apenas carne, recusando outros alimentos.

As crianças sempre tentavam um contato mais próximo ou uma comunicação mais individualizada com ele, aproximando-se e oferecendo brinquedos, que ora ele aceitava com euforia, ora não. Como JP seguia faltando muito às aulas, sempre que retornava parecia mais agitado e desconectado do ambiente e da turma.

A professora da turma colocou um quadro sensorial confeccionado pela professora de Educação Especial na parede e JP passava grande parte do tempo em que ficava na escola explorando esse material.

Quando JP estava feliz, balançava muito a cabeça, e as demais crianças o acompanhavam, virando uma festa de movimentos e risadas; uma excelente interação entre ele e a turma. Como enfatiza Mantoan (2011) em seu artigo “Educação Especial no Brasil: da exclusão à inclusão escolar”,

Não se muda a escola com um passe de mágica, mas a implementação da escola inclusiva é um sonho possível e estamos trabalhando nesse sentido, colhendo muitos resultados animadores em redes de ensino e em escolas particulares brasileiras (p.19).

Assim, buscando conhecer as legislações sobre o assunto, tentando praticar de fato a inclusão e buscando meios para efetivá-la no âmbito da escola de educação infantil de zero a três anos de idade, deparamos ainda com muitas barreiras que nos impediram de efetivar o atendimento que julgávamos ser necessário à JP e às demais crianças com deficiência que tínhamos na escola (uma criança com síndrome de West e outra com um transtorno ainda não diagnosticado e, portanto, desconhecido).

Conclusões parciais

Atendemos, naquele ano de 2019, ao pequeno JP dentro de uma realidade possível e concluímos que existe ainda um caminho não muito curto, nem tão colorido (como costuma ser a escola de Educação Infantil) a ser percorrido para que crianças autistas tenham acesso pleno à educação com a qualidade de que necessitam, inclusiva e integrativa, como preconizado nas leis.

Fazendo o melhor possível com o que tínhamos, jargão que incorporamos quase como um modo de sobreviver à culpa de não estar fazendo o necessário, seguimos atendendo crianças especiais como JP, em cujos avanços cognitivos, de desenvolvimento e de socialização depositamos nossa certeza de que, apesar das suas limitações, impostas pela deficiência, e das nossas limitações que também existem e não podem ser ignoradas em relação ao ambiente educacional e às práticas pedagógicas oferecidas, JP teve a chance de vivenciar momentos ímpares em seu percurso escolar e de vida.

E, sim, quando o vimos segurando uma colher e se alimentando sozinho, sorrindo com as outras crianças, dançando, correndo, segurando a mão da professora, tivemos a certeza: tem valido a pena nosso esforço, a colaboração das famílias e a inclusão acolhedora desde a creche!

Receios, tivemos muitos. Percalços também. Mas maior foi o desejo de fazer o melhor possível para que JP e todas as crianças que chegam à creche sejam acolhidas, incluídas, integradas, de modo a despertar em nós o importante movimento de reflexão sobre a nossa prática e a efetivação das nossas teorias, de que, sim, é possível, e nós vamos seguir tentando, fazendo, acreditando.

Referências

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