O ensino da leitura para a ação social: subsídios teóricos sob a perspectiva da Pedagogia Crítica

Carlos César Macêdo Maciel

Pedagogo, mestre e doutorando em Educação (UFAM)

Alexandre Felipe de Souza Barata

Pedagogo da Secretaria Municipal de Educação de Manaus

Neiva Viana de Souza

Pedagoga (UFAM)

Quando o professor perguntou aos alunos "O que o autor quis dizer?”, eu corei. Será que ele realmente sabia o que a autora queria dizer? – porque eu não sabia.

Na maioria das vezes, professores como aquele que eu observava naquele dia pedem aos alunos para ler e encontrar a resposta certa, o único significado de um texto, como se a leitura fosse sobre descobrir uma verdade particular que um escritor tinha estabelecido.

Ensinar a leitura como decifrar ou adivinhar o significado dos escritores não parece ser o caminho apropriado para desenvolver habilidades de leitura. Na prática, não se pode conhecer as intenções ou mensagens do autor, a menos que ele esteja presente para orientar os leitores no processo. O que nós, como leitores, podemos fazer é criar nossos próprios significados com base na forma como entendemos e interpretamos o que lemos ou, no mínimo, reconstruímos o significado usando as pistas que um autor nos dá.

A leitura não é um jogo de adivinhação, algum tipo de caça ao tesouro em que os professores recompensam o aluno que pode resgatar o significado "original" de um texto. Além disso, não existe tal coisa como o significado original, que precisa ser resgatado de interpretações incorretas ou mal orientadas. No entanto, não se pode dizer que a leitura não trata de obter significado. As pessoas leem para obter informações e para expandir seus conhecimentos. No entanto, muito do significado da leitura tem a ver com a atribuição de significado. A leitura é um processo interativo, e o significado é construído como resultado do diálogo entre um texto e um leitor (Rosenblatt, 1996).

Professores de leitura novatos ou experientes enfrentam a difícil tarefa de ter que ensinar os alunos a ler, indo além do mero "nível superficial" de leitura (encontrar significados no texto) para uma perspectiva mais crítica (atribuir significado ao que está sendo lido). Muitos professores lutam para tentar conciliar essas duas perspectivas à medida que ensinam os alunos a ler. Além disso, os professores também lutam com a avaliação, particularmente no que diz respeito aos resultados esperados da leitura. Em vez de serem avaliados com base no que os alunos consideram relevante e significativo (o que o texto significa para os alunos), os alunos são avaliados sobre o que os professores esperam que eles retirem de uma atividade de leitura (o que os professores acham que o texto deve significar).

Neste artigo, vamos explorar as contribuições da Pedagogia Crítica para o ensino da leitura e discutir uma abordagem que ajude os alunos a ir além do nível de compreensão e usar o que aprenderam na leitura para se engajar em algum tipo de ação social. Defendemos que, para que a leitura seja eficaz e objetiva tanto para professores quanto para alunos, é necessário que haja conexão concreta entre o texto e o mundo real, e que essa conexão pode ser alcançada por meio do incentivo à ação social.

A Pedagogia Crítica e o ensino da leitura

A leitura tem sido utilizada em salas de aula tanto como ferramenta para o desenvolvimento da linguagem quanto como forma de complementar e ampliar o conhecimento da área de conteúdo (Rudman, 1993; Smallwood, 2004). Para desenvolver a capacidade de leitura, os alunos precisam ser ensinados não apenas a compreender o que é apresentado em um texto (compreensão), mas a ativar seus conhecimentos anteriores, fazer comparações e conexões (análise) e criar novos conhecimentos (síntese).

Uma abordagem crítica do ensino da leitura envolve a busca de múltiplas interpretações possíveis e requer que os professores estimulem diferenças na maneira como os leitores se relacionam com um texto. Igualmente importante, aprender a ler um texto de forma crítica requer desenvolver uma consciência de como os temas que os estudantes leem podem levar à transformação individual e coletiva.

Paulo Freire (1970) atingiu um nervo quando elaborou sobre a dicotomia dos estudantes como matérias em oposição a objetos de seu próprio processo de aprendizagem. Em contraste com abordagens mais tradicionais ou conservadoras da educação que se baseiam na aprendizagem mecânica e que não encorajam o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico ou criatividade na sala de aula, a ideia de que os estudantes devem tomar posição e expressar suas próprias crenças e pontos de vista em relação ao material em questão deve ter soado revolucionária. Abordagens como aquela, que constituem essencialmente estudantes como objetos, negam aos estudantes a oportunidade de se engajar em seu próprio aprendizado. Os professores silenciam qualquer outra voz, exceto a deles, e a leitura torna-se uma atividade de encontrar os significados que o professor espera que os alunos encontrem – as respostas corretas, a interpretação aceita.

Uma abordagem crítica da educação, por outro lado, destaca a importância de ter alunos ativamente engajados em seu processo de learning e serem capazes de encontrar e desenvolver suas opiniões e posições (Freire, 2005). Mesmo para professores que acreditam que, para ser verdade, no entanto, parece haver ainda uma distância entre essa orientação filosófica e a prática real da sala de aula. Freire (1992) acreditava que, para o aluno passar de objeto a assunto, precisava estar envolvido na ação dialógica com o professor e os materiais que estavam sendo estudados. A ação dialógica tem duas dimensões básicas: reflexão e ação. A visão de Freire é expressa visualmente pela seguinte função: Ação + Reflexão = palavra = trabalho = práxis.

Ao transpor essa "fórmula" para o ensino da leitura, os professores precisam encorajar os alunos a refletir sobre o que leem, criar e discutir possíveis interpretações e avançar para algum tipo de ação baseada no que é lido. Na práxis freiriana, a palavra é a precursora do trabalho, e esse é o propósito final de se tornar leitor. O engajamento na reflexão crítica requer "ir além da aquisição de novos conhecimentos e compreensão, questionando as suposições, valores e perspectivas existentes" (Cranton, 1996, p. 76). Ajudar os alunos a empreender a reflexão crítica é um objetivo frequentemente defendido da educação (Bright, 1996; Brookfield, 1994), mas que não é facilmente alcançado.

Para Freire (2002), a alfabetização é um ato político. Em uma sociedade democrática, as escolas servem como o lugar onde os estudantes aprendem a se tornar cidadãos informados. As escolas capacitam os alunos para a participação e a ação, ensinando-os a ouvir, a identificar alternativas, a considerar possibilidades e a buscar múltiplas respostas possíveis. Nessa perspectiva, a leitura é uma atividade libertária e não uma ação de conformidade (Freire, 1992).

O discurso político-pedagógico de Freire revela uma interconectividade entre o ser social e o ser político. De fato, sua bem conhecida estrutura de escolha de problemas é resultado dessa preocupação de que a educação esteja associada a pessoas aprendendo a resolver problemas cotidianos de forma coletiva e colaborativa. Como estabelecido pela ideia de ação dialógica, a Pedagogia Crítica pressupõe o ensino e a aprendizagem de palavras e ações. Isso significa que uma sólida prática pedagógica crítica precisa se concentrar na identificação e na discussão de problemas que afetam determinada comunidade, e só resultará em transformação se acompanhada por algum tipo de ação (Freire, 2006). O poder do conhecimento e a capacidade de questionar e refletir devem ser vistos como uma ferramenta essencial para intervir no mundo (Gadotti, 2005). Pela cooperação, os sujeitos dialógicos são capazes de "concentrar sua atenção na realidade que os medeia e que – colocada como um problema – os desafia". A resposta a esse desafio é “a ação dos sujeitos dialógicos sobre a realidade para transformá-la" (Freire, 1970, p. 149).

O ensino da leitura é um veículo apropriado para que os professores ajudem os alunos a desenvolver habilidades de pensamento crítico (Krashen, 2004), uma forma de permitir que os alunos desenvolvam raciocínio e capacidade de argumentação e um meio de aprender a expressar suas opiniões de maneiras socialmente aceitáveis (Naiditch, 2006). Abordagens de leitura como a descrita na introdução deste artigo, em que o professor pede aos alunos que identifiquem os significados pretendidos pelo autor, personificam a crítica de Freire à educação "bancária", em que os alunos são constituídos como repositórios a serem preenchidos com informações por um professor que incorpora tanto o conhecimento oficial quanto a autoridade estabelecida (Apple, 2000).

Muitos professores escolheriam essa abordagem unidirecional (Naiditch, 2003) da leitura como forma de estabelecer autoridade e hierarquia na sala de aula. Isso frequentemente resulta de uma necessidade de preservar o controle e manter o senso de segurança do professor. Os currículos estabelecidos com frequência fornecem scripts rígidos para o conteúdo, e os professores muitas vezes se sentem pressionados a "passar" o material. Além disso, muitos professores não estão preparados para lidar com a diversidade de opiniões e o pluralismo na sala de aula e preferem que os alunos busquem a resposta "correta". Esses tipos de professores são os que normalmente escolhem uma abordagem de cima para baixo da educação (Senge, 1990) e não veem sua sala de aula como uma arena para aprender e praticar a democracia. Os alunos que são ensinados a encontrar a resposta esperada ou a resposta aceitável ecoam as próprias observações de Freire ao desenvolver sua abordagem ao ensino da alfabetização sob o regime militar do Brasil.

Na verdade, para os alunos que são ensinados sob tais circunstâncias, a ideia de uma única maneira de ver o mundo vai além de aprender a ler; faz parte do que é considerado sua história oficial: uma única interpretação possível e amplamente aceita dos eventos mundiais. Em seu conhecido lema de ler a palavra como metáfora para ler o mundo (Freire; Macedo, 2001), Freire defendeu a coexistência de múltiplas vozes na sala de aula. Essas vozes representam não apenas o pluralismo ou a diversidade, mas a existência real e o reconhecimento de múltiplas identidades na sala de aula que precisam ser afirmadas, reconhecidas, valorizadas e respeitadas.

Uma abordagem crítica ao ensino da leitura, portanto, considera os alunos como sujeitos que precisam ser capacitados para elaborar e expressar seus pontos de vista. A leitura se forma tanto sobre a obtenção de informações quanto sobre a atribuição de significados e a criação de interpretações baseadas no que é apresentado. Isso não significa que, ao ler um texto, vale tudo. A interpretação precisa ser baseada em fatos apresentados em um texto e os estudantes precisam aprender como desenvolver pontos de vista baseados na realidade. Entretanto, a realidade é um conceito muito mais amplo do que o que alguns professores gostariam de pensar e engloba cada aluno individualmente e as histórias pessoais e coletivas em uma sala de aula.

A práxis freiriana pressupõe um diálogo compartilhado de experiências entre educadores e estudantes a fim de compreender o contexto social, político e econômico, assim como criar novos conhecimentos e possíveis soluções para os desafios que se enfrentam. De uma perspectiva crítica, o ensino da leitura deve refletir a práxis de Freire de exercer o diálogo como forma de transformar potencialmente a condição social. Ensinar os alunos a ler criticamente requer o fortalecimento da "compreensão-ação" (Freire, 1992) na abordagem freiriana e a avaliação de sua eficácia na transformação da relação entre professor, aluno, texto e conhecimento.

A sala de aula, portanto, torna-se um local para a geração de conhecimento e ação. É uma esfera participativa, engajada e às vezes improvisada que promove a libertação das narrativas estabelecidas, das narrativas oficiais e da ação convencional. O desafio não se limita aos alunos – também é assumido pelos professores, que devem questionar e renovar continuamente sua própria prática. Nesse espaço, os alunos desenvolvem uma compreensão mais profunda de seu ambiente social, de suas histórias e de si mesmos. Eles também aprendem a desenvolver suas visões sociais (Simon, 1992) e a explorar possíveis maneiras de agir e afetar o mundo ao seu redor.

Aprendendo a ler criticamente: habilidades e estratégias

A abordagem de escolha de problemas na educação tem sido usada como forma de ajudar os alunos a desenvolver habilidades de pensamento crítico. Também tem sido associada a um currículo centrado no estudante, que promove o aprendizado ativo e baseado em pesquisas (Shor, 1992; Quintero; Rummel, 2003). A postura problemática também se estende à ideia de Freire de ação dialógica, colocando os alunos em uma posição de "coinvestigadores críticos" que se envolvem "no diálogo com o professor" (Freire, 1970, p. 68) e com o material em mãos (Naiditch, 2009).

A abordagem de escolha de problemas para desenvolver habilidades de pensamento crítico começa com a identificação de um problema que vem dos estudantes. Pode ser um conflito pessoal, coletivo ou social que precisa ser resolvido. Um professor deve ser capaz de ouvir atentamente os alunos a fim de estabelecer a confiança e de suscitar os problemas que os alunos trazem para a sala de aula. Esse modelo de escuta representa um dos fundamentos da capacidade de pensamento crítico. A abordagem de escolha de problemas desenvolve essa e outras habilidades:

  • Identificar (os estudantes identificam os problemas);
  • Compreender (os estudantes desenvolvem um amplo entendimento da questão que identificaram);
  • Fazer relacionamentos significativos (os estudantes relacionam sua questão com outras questões e com os contextos socioeconômicos e políticos maiores);
  • Analisar (os estudantes compreendem causa e efeito, razões e consequências, e fazem generalizações);
  • Criar soluções (os estudantes encontram formas possíveis de abordar o assunto em questão).

Auerbach (1992) elaborou cinco etapas para que os alunos possam passar dentro da abordagem de postagem de problemas. Ao seguir esses passos, os professores estarão orientando os alunos para o desenvolvimento de suas habilidades de pensamento crítico:

Descreva o conteúdo - o conteúdo vem do que é referido como um código. Os códigos se originam das experiências dos alunos e refletem o problema que está sendo colocado (Wallerstein, 1983). Eles são apresentados por meio de qualquer tipo de mídia (escrita, oral, visual). O código, por exemplo, pode ser uma passagem de leitura, um artigo de jornal, uma fotografia, uma brochura de algum tipo etc.

Definir o problema - significa descobrir a questão apresentada no código, ou seja, o que os estudantes identificaram como um problema que precisa ser resolvido.

Personalizar o problema - tem sido argumentado que, a menos que os estudantes sejam capazes de personalizar uma questão e relacioná-la com suas vidas, culturas e experiências, o processo não fará sentido para eles (Duckworth, 2006). Uma questão precisa ser deles para se tornar significativa e relevante.

Discutir o problema – uma vez que o problema tenha sido identificado e personalizado, os estudantes precisam se engajar em uma discussão contextualizada. Isso implica analisar todos os aspectos de uma questão: sua importância socioeconômica, consequências políticas, valores pessoais e coletivos, como ela afeta os estudantes individualmente e como comunidade.

Discutir alternativas para o problema – esta etapa envolve sugestões dos estudantes sobre como lidar e resolver o problema que está sendo apresentado. Os estudantes precisam criar diferentes maneiras de lidar com o problema e pesar todas as consequências possíveis de suas diversas escolhas.

Como pode ser visto a partir dessas etapas, o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico está associado não apenas à seleção de um problema a ser investigado, mas a torná-lo significativo para o próprio contexto e para a comunidade maior, relacionando-o em nível pessoal (o estudante individual) e coletivo (a sala de aula, a escola, a comunidade ou a sociedade maior). Os professores atuam como facilitadores desse processo, e é seu trabalho orientar os alunos através dessas etapas com perguntas que envolvam os alunos e os façam considerar um problema por diferentes ângulos.

A ideia de Freire (2002) de conscientização (conscientização) incorpora esse princípio educacional, que estabelece que os alunos precisam acessar e fazer uso de suas experiências pessoais para que se tornem experiências compartilhadas e gerem o conteúdo ("temas generativos") a ser tratado como parte da classe. Todas essas são consideradas habilidades que precisam ser desenvolvidas como parte de uma abordagem pedagógica crítica da educação. No que diz respeito à leitura, essas habilidades são essenciais para formar leitores críticos. Para isso, os professores precisam observar os seguintes passos:

Compreender e definir a leitura -a fim de estabelecer novas relações entre leitor e texto, os professores precisam desenvolver novos entendimentos de leitura. Só se pode fazer isso descobrindo primeiro o que os alunos entendem pela leitura. Algumas respostas que recebi dos alunos em sala de aula, por exemplo, foram incluídas: "lemos para aprender coisas novas"; "os autores são pessoas com muito conhecimento e os professores querem que leiamos para aprender sobre as coisas"; "ler é muito solitário"; "ler é chato"; "temos que ler porque precisamos aprender sobre o mundo". Como passamos dessas ideias à ideia de ler como um processo ativo, um processo que envolve a colaboração entre texto e leitor? Se o leitor não acredita que tem papel ativo no processo, então as aulas de leitura se tornarão aborrecidas e sem sentido, como alguns estudantes as descrevem.

Problematizando a relação entre o texto e o leitor - com base na compreensão dos alunos sobre o que é leitura, o que ela implica e como ela pode ser usada para desenvolver o pensamento crítico, os professores podem passar para a problematização da relação entre texto e leitor. Esse processo exige que os alunos confrontem as opiniões expressas em um texto com suas próprias opiniões sobre o tema apresentado. Essa não é uma habilidade fácil de desenvolver, já que qualquer tipo de problematização envolve o aproveitamento crítico das próprias experiências e a afirmação da própria posição. Os estudantes precisam entender que um texto nem sempre é "certo"; precisam ser ensinados a discutir com um texto, a concordar e discordar com um autor, a confrontar o que está sendo lido. Isso requer o desenvolvimento de uma atitude céptica. Em uma aula de leitura crítica, é essencial que os professores encorajem os alunos a questionar o que eles leem, por meio de um brainstorming sobre possíveis maneiras de interpretar um texto. O processo de questionar a voz de um autor pode ajudar os alunos a encontrar suas próprias vozes. Os leitores passivos são ensinados a sempre se relacionar com um texto para obter ou extrair informações. Eles são ensinados a procurar o significado do autor ou a mensagem que está sendo transmitida. Os leitores ativos, por outro lado, entendem a leitura como uma atividade pluralista; uma atividade que requer que os estudantes se envolvam em uma interação com o que leem com o propósito de gerar significados e ideias. Os professores também precisam se certificar de expor os alunos a uma variedade de gêneros de texto para que os estudantes possam obter amplitude e profundidade suficientes para sua análise subsequente. No final, os alunos precisam se imaginar como "coautores" dos textos que leem e os professores precisam desenvolver procedimentos em sala de aula que permitam aos alunos buscar sua voz nos textos que leem. A sala de aula só pode se tornar um verdadeiro lugar de produção de conhecimento no momento em que alunos e professores se apropriam do espaço de aprendizagem e o utilizam para reflexão e pesquisa.

Tornar-se leitores ativos desenvolvendo relações horizontais de poder - transformar os estudantes em leitores ativos implica elevá-los ao nível de coescritores de um texto, capacitando-os a dialogar com um texto. Isso significa que os alunos são encorajados a desenvolver uma conversa com um texto, identificando sua perspectiva e contrastando-a com a sua própria. Essa não é uma tarefa fácil, especialmente para os alunos que foram ensinados a acreditar que sua contribuição ou conhecimento não é valorizado na sala de aula ou que eles leem para obter apenas informações. Esse tipo de relação de poder vertical que vemos em ambientes mais tradicionais de sala de aula não encoraja o pluralismo. O professor representa o conhecimento que precisa ser adquirido e os textos são o veículo pelo qual esse conhecimento é transmitido. Desenvolver uma perspectiva crítica requer que os professores criem uma atmosfera de padrões de aprendizagem horizontal (Naiditch, 2009), em que o conhecimento e a formação de todos sejam reconhecidos e as contribuições e perspectivas dos alunos são encorajadas e valorizadas tanto quanto as do professor ou dos autores de um texto. Os alunos só podem começar a desenvolver habilidades de pensamento crítico quando percebem a sala de aula como um espaço de relações horizontais de poder, onde não há um conhecimento que seja mais importante ou mais valorizado. De fato, quando os professores se posicionam como membros iguais da comunidade da sala de aula em oposição às figuras de autoridade, os alunos se sentirão mais à vontade quando compartilharem suas histórias pessoais. O pensamento crítico pressupõe que não haja relações de poder assimétricas entre professores e alunos ou entre alunos e texto. Todos estão em status de igualdade e as experiências de todos são valorizadas e relevantes. O professor e o texto são apenas mais duas vozes que contribuem para a multiplicidade de perspectivas na sala de aula.

Desenvolver relações horizontais de poder para a instrução em sala de aula implica ver todos como professores e alunos, como leitores e como autores. Implica também entender a leitura como um diálogo e as salas de aula como espaços dialógicos de compreensão e ação. Essa abordagem libertária da educação tem o potencial de ajudar a maximizar o espaço e o tempo da sala de aula, criando uma perspectiva emancipadora para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.

As abordagens tradicionais do ensino da leitura têm se concentrado em ensinar aos alunos as sub-habilidades envolvidas na leitura (Harmer, 2001). Essas subqualificações também foram usadas como estratégias de leitura para os alunos desconstruírem um texto em partes menores, procurarem por informações específicas e, ao fazê-lo, reconstruírem o significado maior. Tais subqualificações e estratégias envolviam, por exemplo, a escumação e a digitalização. Os alunos são ensinados como folhear um texto para encontrar as ideias principais (leitura para essência) e como digitalizá-lo para encontrar informações específicas, geralmente na forma de substantivos, nomes, datas e números próprios (Matthews; Spratt; Dangerfield, 1990). Como estratégias de leitura, o escaneamento e a digitalização são ferramentas úteis que ajudam os estudantes a alcançar aquela primeira camada de significado, que é a leitura para informação – sobre o que é o texto e os argumentos apresentados. Outras estratégias precisam ser usadas para que os leitores interajam com o texto em um nível mais profundo para descobrir outras camadas de significados.

Ao desenvolver uma abordagem mais crítica do ensino da leitura, os professores precisam pensar em estratégias que ajudem os alunos a ir além da mera identificação e descrição dos elementos de um texto. Os alunos precisam ser capazes de identificar o tópico de uma passagem de leitura e descrever os elementos que foram mencionados por seu autor. Entretanto, o foco de uma aula de leitura crítica deve estar em estratégias que exijam que os alunos extrapolem os significados de um texto através do exercício de habilidades, tais como as seguintes:

Criando relações significativas - O primeiro passo para desenvolver habilidades de pensamento crítico através da leitura é pedir aos alunos que relacionem o que eles leem com o que sabem sobre o tópico. Muitos professores usam essa abordagem como uma atividade de pré-leitura, como uma forma de despertar o interesse dos alunos pela leitura de um determinado texto e criar uma razão para os alunos lerem. Essa habilidade também pode ser desenvolvida como uma atividade pós-leitura para ajudar os alunos a examinar e questionar conhecimentos "anteriores" e "novos": o que eles sabiam sobre algo e que novas informações eles reuniram.

Comparação de informações - O processo de comparação, por definição, exige que os alunos reconheçam pelo menos duas realidades. Ao comparar dois pontos de vista, os alunos são desafiados a confrontar informações "novas" com o que eles já sabiam (ou pensavam) sobre determinado tópico.

Interpretar o significado de um texto - Quando se trata de interpretação, é extremamente importante que o professor reconheça o valor de interpretações diferentes (mas plausíveis). Interpretar o significado de um texto exige que os alunos comparem a realidade descrita no texto com sua própria realidade e contexto para que eles possam fazer sentido do que leem e criar significado. A interpretação também envolve a filtragem do que é lido com base em experiências e emoções individuais. Como parte de um processo crítico maior de interpretação, é essencial que os professores percebam que os alunos têm perspectivas diferentes baseadas em suas próprias experiências de vida e em sua maneira de se relacionar com a palavra e o mundo. Portanto, desde que os alunos sejam capazes de usar o texto para apoiar sua interpretação, os professores devem permitir e esperar possibilidades abertas.

Analisando o texto - A análise de um texto é o resultado do processo de interpretação. Os estudantes são obrigados a olhar o texto em termos do que ele significa para eles cultural e socialmente. Uma análise de um texto também pode exigir que os estudantes direcionem sua atenção para partes específicas do texto e se concentrem na natureza de um elemento ou característica particular do texto. A análise de um texto envolve ser capaz de olhar para sua natureza e condições de produção com o objetivo de compreender seus elementos constituintes.

Sintetizando - O processo de síntese se refere à capacidade dos estudantes de resumir o que foi lido e de criar possíveis generalizações. Se a interpretação e a análise exigem a divisão do texto maior em pequenos componentes para entender o quadro completo, o processo de síntese representa o oposto. Os estudantes precisam ser capazes de elaborar suas conclusões e isto requer que eles combinem (ou melhor, re-combinem) e (re)organizem os diferentes elementos de um texto para chegar a uma conclusão. De certa forma, a síntese é um processo de reconstrução do significado – pessoal (o que o texto significa para os estudantes individuais) e coletivo (o que o texto significa para o grupo). O processo de síntese também pode ser entendido como reconciliação, pois os estudantes precisam levar em conta todas as perspectivas apresentadas em sala de aula e formular sua própria perspectiva.

Avaliando - A avaliação de um texto é talvez uma das habilidades mais difíceis que os alunos precisam desenvolver. Isso porque a avaliação requer o desenvolvimento de valores pessoais e julgamento. A avaliação envolve estabelecer tanto seu conjunto pessoal de valores em relação ao que foi lido quanto os critérios usados para julgar o valor estético e de conteúdo de um texto. A avaliação crítica não significa o que algumas abordagens tradicionais de leitura sugerem ("Você gostou desse texto?"); ela vai mais além na seleção de critérios apropriados para a apreciação do valor social de um texto. A preocupação com a avaliação no âmbito da pedagogia crítica deve ser sobre como o texto contribui para nossa compreensão da condição humana. Uma avaliação crítica também permite aos aprendizes desenvolver uma apreciação dos elementos da natureza e da humanidade presentes em um texto.

Desenvolver a ação social

De uma perspectiva crítica, a avaliação também deve ser traduzida em algum tipo de ação social (Freire, 2006). Os estudantes precisam desenvolver sua compreensão da condição humana levando em conta seus elementos socioeconômicos. Isso envolve desenvolver uma compreensão ampla do poder e da opressão na sociedade e como os estudantes podem agir sobre o mundo ao seu redor, contemplando a transformação – da sociedade e de si mesmos. Dentro de uma abordagem pedagógica crítica da leitura, desenvolver a ação social é uma forma de responder à leitura, fazendo uso do princípio de Freire (2001) de usar a palavra para transformar o mundo. Na práxis freiriana, a reflexão se traduz em ação, e é isso que acontece no processo de desenvolvimento da alfabetização crítica – você se apropria da palavra e do mundo.

Algumas dessas etapas são complementares e desenvolvidas quase simultaneamente. Muitos especialistas em leitura, de fato, argumentam que as etapas 1, 2, 3 e 4 se sobrepõem, pois para criar relações é necessário comparar e contrastar informações, e a interpretação de um texto requer a capacidade de analisá-lo (Rosenblatt, 1994). Os passos 5 e 6 são os que podem exigir atenção especial do ponto de vista dos professores. Em uma perspectiva crítica, avaliar um texto e a compreensão de leitura dos alunos precisa levar em conta o que os alunos levam consigo da atividade de leitura e como a leitura afeta suas vidas. É por isso que a avaliação deve estar relacionada à ação social, uma etapa que dá aos alunos uma oportunidade de mostrar não apenas o conhecimento adquirido, mas sua capacidade de transformar esse conhecimento em ação produtiva para a melhoria da sociedade. A leitura que resulta em ação social leva à transformação, e esse é o objetivo final de aprender a ler o mundo.

Considerações

A leitura na sala de aula deve ser uma atividade divertida e motivadora que envolva os alunos ao mesmo tempo que promova o desenvolvimento das habilidades de pensamento crítico. Enquanto leem, os alunos aprendem a questionar e a buscar respostas. Eles também aprendem que existem diferentes maneiras de interpretar um texto e que elas refletem as diferentes maneiras de interpretar o mundo e de se relacionar com situações e circunstâncias da vida. Ao selecionar textos para os alunos, os professores devem prestar muita atenção aos problemas que os alunos levantam nas aulas e aos tópicos pelos quais eles expressam interesse. Dessa forma, a leitura será relevante para o contexto da sala de aula e significativa para a vida dos alunos. As leituras devem refletir as experiências dos alunos, mas também devem expô-los a novas experiências, ampliar seus horizontes e suas perspectivas.

Uma das maiores preocupações dos professores é o que fazer com os textos selecionados e como desenvolver atividades em sala de aula que resultem efetivamente no desenvolvimento das habilidades de leitura, sociais e de pensamento crítico dos alunos. A abordagem descrita neste artigo visa abordar essa questão e foi desenvolvida com base em princípios pedagógicos críticos que estabelecem que, a fim de desenvolver habilidades de pensamento crítico e se tornar cidadãos socialmente engajados, os estudantes precisam se relacionar com os textos que leem em um nível profundo e pessoal, e que isto só é alcançado quando os estudantes assumem um papel ativo no processo de leitura.

A primeira coisa a ter em mente é que o aprendiz do século XXI é tanto um leitor quanto um coescritor que contribui com significado para o que é lido, trazendo suas próprias experiências, leituras anteriores e visões do mundo. A leitura não é uma rua de mão única e os leitores contribuem com significado tanto quanto recebem significado de um texto escrito. Os professores que pedem aos alunos que encontrem a moral de uma história ou o significado por trás das palavras de um autor expressam um mal-entendido sobre o que a leitura implica. A leitura deve ser uma porta aberta de possibilidades e as atividades em sala de aula devem permitir aos estudantes a busca de múltiplas interpretações. Ao encorajar os alunos a dialogar com um texto, os professores estarão ajudando-os a encontrar suas próprias vozes e a desenvolver uma visão crítica sobre diferentes tópicos e questões.

De fato, as habilidades de leitura e estratégias descritas neste artigo podem ser prontamente transferidas para qualquer tipo de aprendizagem. Além disso, essa abordagem crítica também encoraja os professores a trabalhar em colaboração entre disciplinas. Ao desenvolver a unidade sobre Reflexões de uma lagosta das rochas, por exemplo, trabalhei de perto com professores de outras áreas de conteúdo, tais como Saúde e Educação Física, Biologia e Estudos Sociais. Essa integração ajuda os estudantes a criar conexões e a analisar um tópico com base em diferentes pontos de vista disciplinares. Além disso, essa abordagem interdisciplinar ajuda os estudantes a distinguir entre fato e opinião e a identificar diferentes gêneros de texto. Dessa forma, os estudantes podem ativar conhecimentos específicos toda vez que lerem um novo texto, já que podem prever o tipo de linguagem que encontrarão e o tipo de vocabulário e estruturas sintáticas (por exemplo, um texto acadêmico usa uma voz mais passiva) que encontrarão.

Ao longo dos anos desenvolvemos essa abordagem, testemunhamos como as percepções dos estudantes sobre a leitura mudaram. Eles aprendem que a leitura é um processo dinâmico que está sempre sendo reconstruído porque nunca somos os mesmos. Como o contexto e o tempo mudam, também mudam nossas visões e formas de interpretar e nos relacionar com o mundo. Isso é resultado da maneira como processamos e interiorizamos nossas experiências. Estamos sempre construindo e reconstruindo sentido cada vez que interagimos com um texto. Acima de tudo, aprendemos que os textos precisam falar com os estudantes e que desenvolver a ação social é uma forma de os estudantes falarem de volta aos textos.

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Publicado em 26 de outubro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

MACIEL, Carlos César Macêdo; BARATA, Alexandre Felipe de Souza; SOUZA, Neiva Viana de. O ensino da leitura para a ação social: subsídios teóricos sob a perspectiva da Pedagogia Crítica. Revista Educação Pública, v. 21, nº 39, 26 de outubro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/39/o-ensino-da-leitura-para-a-acao-social-subsidios-teoricos-sob-a-perspectiva-da-pedagogia-critica