Gamificação no ensino-aprendizagem de funções orgânicas: estratégias de avaliação da produção de um jogo educativo digital

Fundamentação teórica

A geração de “nativos digitais”, aqueles que nasceram imersos em um mundo digital no qual podem interagir com as mais diversas mídias disponíveis (Lemos, 2009), cresce a cada dia e exigirá cada vez mais que os professores busquem abordagens de ensino inovadoras e que proporcionem uma experiência de ensino e aprendizagem mais interativa e prazerosa.

Lemos (2009) ainda ressalta que essa geração possuía expectativa e a necessidade de que a escola permita o acesso e o uso das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC) para o processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Cunha (2012), o professor na sua práxis docente tem o desafio de estimular a aprendizagem dos alunos por meio de atividades que despertem o seu interesse pelos conteúdos ministrados. A autora também incentiva a utilização do jogo didático como um recurso educacional capaz de promover o processo de ensino-aprendizado por intermédio da produção lúdica do conhecimento.

Nesse contexto, Hopf et al. (2005) afirmam que o jogo educacional digital pode ser entendido como um objeto de aprendizagem desenvolvido com a função de ser um recurso didático para inovar o ensino em sala de aula.

Para Aguiar (2008), a implantação de “novas tecnologias de ensino” em sala de aula passa pela aceitação da ideia de repensar a pedagogia tradicional de ensino frequente nas escolas há anos. Diante disso, o uso didático-pedagógico das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) em sala de aula poderá proporcionar um olhar pedagógico inovador para o professor mediador e para os alunos que já fazem parte desse universo digital fora da escola especialmente em tempos de pandemia na qual novas metodologias de ensino necessitam ser aplicadas para motivar os alunos.

Ensino de Química e jogos educativos digitais

As dificuldades de assimilação do conhecimento e, consequentemente, as dificuldades de aprendizagem no ensino de Química são notórias entre os alunos e amplamente relatadas pela maioria dos professores de Química na escola.

Rocha e Vasconcelos (2016) defendem que a forma tradicional e descontextualizada de ensinar Química tem favorecido para que estes problemas continuem em sala de aula. As autoras também acreditam que a contextualização dos conteúdos e o uso de novas práticas de ensino como a experimentação, a aprendizagem baseada em projetos e o uso de recursos tecnológicos podem engajar os alunos no processo de ensino e aprendizagem dentro e fora da escola.

Autoras como Santos e Sarinho (2017) enfatizam que a abordagem tradicional do ensino de Química com livros e apenas o uso do quadro e a explicação oral não são suficientes para que os alunos se sintam estimulados e motivados para a aprendizagem, além da falta de interatividade com o conteúdo apresentado.

Nesse cenário, têm-se os jogos educativos digitais como recursos didático-pedagógicos de aprendizagem que, na visão de Portz e Eichler (2013), apresentam como características a ludicidade e a repetibilidade na sua execução e, também, apresentam efeitos positivos nos alunos, como o envolvimento, a motivação e o enriquecimento da aula.

Para Savi e Ulbricht (2008), os jogos educativos possuem potencialidades de motivação, facilitação da aprendizagem, desenvolvimento cognitivo, criação de novas oportunidades de conhecimento e socialização, além de permitir a exploração e a experimentação.

Do ponto de vista de Wu et al. (2012), os jogos educacionais digitais têm utilizado, na maioria das vezes, de teorias de aprendizagens construtivistas para o processo de ensino e aprendizagem. Nessas teorias, segundo Jonassen (2008), o conhecimento é uma construção humana de significados que fazem sentido quando podem ser contextualizados com a realidade do seu cotidiano.

De acordo com Domingos e Recena (2010), o conhecimento no desenvolvimento de jogos digitais sob a ótica construtivista deve favorecer a interação dos alunos com o jogo, estimulando a produção do conhecimento de forma efetiva e contínua a partir da experiência de interação que foi proporcionada.

Diante dessas elucubrações, objetivou-se neste estudo a criação e avaliação de um jogo educativo digital com a temática “funções orgânicas”. Essa proposta busca tornar as aulas expositivas mais dinâmicas e interativas, para assim melhorar a aprendizagem dos alunos quanto ao tema com a inserção de recursos tecnológicos digitais para ampliar e potencializar o processo de ensino e aprendizagem de Química dentro e fora da sala de aula. Para que isso ocorra com êxito, é importante ter além de um planejamento para o uso didático-pedagógico desses recursos tecnológicos, a mediação do professor, que precisa ter conhecimento sobre o uso das TDIC.

Avaliação de jogos educativos digitais

Segundo Keller (2009), o modelo ARCS (attention, relevance, confidence, satisfaction) pode ser utilizado para avaliar o grau de motivação em relação a um jogo educativo. Esse modelo, também, como ressaltam Savi et al. (2011), é composto por itens avaliativos em quatro categorias: 1) atenção; 2) relevância; 3) confiança; 4) satisfação.

A atenção, segundo esses autores, é requerida pelos alunos ao jogar para que ocorra um processo de ensino-aprendizado direcionado da consciência e estado de concentração sobre a atividade proposta pelo jogo. Além disso, o jogo deve também possuir relevância para os alunos, gerando confiança e satisfação em torno de seu processo de execução.

Nesse contexto, todas essas categorias são necessárias para que se consiga obter uma avaliação mínima da qualidade do jogo desenvolvido para as práticas de sala de aula e, também, da sua relevância para que haja, por meio do ensino e da ludicidade, uma concretização da aprendizagem dos alunos.

Assim pensou-se em criar um jogo digital que não se restrinja apenas a ser uma atividade lúdica, mas que seja um auxiliar no processo de aprendizagem e melhorar a compreensão dos alunos sobre as funções químicas orgânicas.

Além disto, pretendemos difundir o uso dos jogos educativos e ampliar as oportunidades de modificar a dinâmica do ensino de Química na sala de aula.

Metodologia

O jogo educativo digital foi denominado Aliens vs Estudantes: Vol.1 - Funções Orgânicas na Fazenda; foi criado com o objetivo de ser um recurso de apoio didático-pedagógico para o processo de aprendizagem das funções orgânicas no ensino de Química.

O estudo proposto foi classificado como uma pesquisa de natureza aplicada (Lopes, 1991) com o estudo do uso dos recursos tecnológicos digitais no processo de ensino de Química, em relação à aprendizagem das funções orgânicas em sala de aula.

Este estudo baseou-se em uma estratégia quantitativa de pesquisa. Diante disso, foi aplicado um questionário de avaliação sobre o uso didático-pedagógico do jogo educativo digital em sala de aula a vinte professores de Química atuantes em escolas de Ensino Médio da rede pública estadual de ensino da região dos Campos Gerais/PR, com a finalidade de avaliar a relevância da usabilidade e da eficácia desse recurso para aprender e ensinar Química.

Assim, este estudo foi realizado também sob a óptica de uma pesquisa exploratória (descritiva e explicativa) e bibliográfica (Lopes, 1991) sobre o uso didático-pedagógico de jogos educativos digitais no ensino de Química.

O desenvolvimento do jogo educativo digital

O desenvolvimento do jogo seguiu as etapas de planejamento com a definição do tema e da construção do ambiente em uma linguagem HTML que é facilmente acessível em qualquer navegador de internet.

Os principais componentes do jogo educativo digital foram desenvolvidos a partir das considerações de Balasubramanian e Wilson (2006), que sugerem o seguinte planejamento em oito etapas (Quadro 1).

Quadro 1: Etapas de planejamento do jogo educativo digital

Etapas	Funções
1	Definir o papel ou personagem que caberá ao jogador no jogo
2	Criar as regras
3	Elaborar os objetivos a serem alcançados
4	Criar os desafios e os problemas a serem vencidos
5	Escrever a narrativa do jogo
6	Escolher as formas de interação do jogador como jogo
7	Estipular as estratégias do jogo
8	Definir como será apresentado o feedback e os resultados ao jogador

O design do jogo foi elaborado a partir de elementos gráficos e visuais encontrados nos repositórios Freepik® e Vecteezy® com licença gratuita para fins pessoais e comerciais e com as atribuições dos autores.

Para desenvolver a programação do jogo, foi empregada a linguagem HTML para a construção das páginas de navegação e o CSS3 para a organização dos estilos e aparência das páginas.

Segundo Bortolossi (2012), a linguagem HTML é o acrônimo para HyperText Markup Language, sendo considerada uma linguagem capaz de se estruturar com os recursos multimídias um documento para que possa ser visualizado por intermédio de um navegador de internet. Já a linguagem CSS3, que significa Cascading Style Sheets, é utilizada para especificar a aparência do documento.

A narrativa do jogo foi desenvolvida em forma de storytelling, que é uma história interativa com a participação do aluno progredindo à medida que responde às questões do tipo quiz, bem como de participar de outras interações e atividades propostas pelo jogo.

Além disso, outros elementos característicos da gamificação, como a inserção de pontuação e de oportunidades de reiniciar a atividade, também foram inseridos.

Os conteúdos interativos do jogo foram adicionados de forma a proporcionar um ensino-aprendizado construtivista e lúdico para o aluno, no qual ele tenha a oportunidade de aprender e testar os seus conhecimentos sobre as funções orgânicas, de forma gradual e contextualizados com o tema.

Após finalizar o jogo e a realização dos testes de aplicabilidade e jogabilidade, foi elaborado um questionário de avaliação seguindo a metodologia ARCS e a Taxonomia de Bloom, que foi repassado a os professores de Química do ensino médio para avaliação.

Essa metodologia de uso combinado da metodologia ARCS e da Taxonomia de Bloom foi fundamentada na proposta de avaliação de jogos educacionais de Savi, Wangenheim e Borgatto (2011).

Desenvolvimento do jogo

O jogo desenvolvido e proposto para este estudo foi hospedado em uma plataforma digital no endereço eletrônico http://simomukay.epizy.com/abertura.htm para testes e avaliações.

Quanto ao desenvolvimento desse jogo em relação à programação utilizada, foi escolhida a linguagem HTML por considerar-se que esta linguagem de programação é de fácil entendimento, podendo, portanto, ser adotada por professores com um conhecimento suficiente em informática, o que proporcionará o foco do professor no conteúdo do objeto de ensino e aprendizagem e não na programação em si. Tudo isso em virtude da facilidade de elaborar documentos HTML.

Além disso, a produção em HTML também permite que os objetos criados não precisem de instalação, podendo ser executados em navegadores da internet e, portanto, ainda podem ser executados em laboratórios de informática das escolas, em celulares com o sistema operacional Android ou iOS ou quaisquer dispositivos que permitam o acesso à internet.

Os resultados observados concordam com o ponto de vista de Carvalho, Matos e Santos (2013) que apontam a linguagem HTML como sendo compatível com todas as plataformas existentes e sem a necessidade da instalação de plug-ins (componentes que precisam ser instalados para que uma aplicação seja executada em um computador) extras para funcionar, além da oportunidade do uso de recursos computacionais de forma acessível e eficiente.

Seguindo os componentes sugeridos por Balasubramanian e Wilson (2006), nas Figuras 1 e 2 temos a definição do papel da personagem que caberá ao jogador. Nota-se ainda que, no jogo apresentado, a personagem é uma criança que é abduzida e levada a uma nave espacial onde será desafiada a participar do jogo.

Na etapa de criação das regras do jogo, como podemos visualizar na Figura 3, optou-se pelo uso de telas explicativas para o aluno, apresentando de forma simples as principais regras que devem ser seguidas.

Conforme são mostrados na Figura 4, os objetivos e metas a serem atingidos no jogo também são apresentados em telas explicativas.

As etapas de apresentação dos objetivos, regras e comandos para jogar também são importantes, pois, segundo Falkembach (2006), o aluno não poderá encontrar obstáculos para jogar e, portanto, o jogo educativo deve ser de fácil acesso com jogabilidade intuitiva e, ainda, de fácil assimilação, criando um ambiente atrativo e prazeroso.

Na etapa de criação das atividades do jogo correspondente aos desafios propostos, pode-se observar a inserção de diversos tipos de atividades na forma de recursos interativos. Neste momento, também, planejaram-se as estratégias de como seria desenvolvido o jogo.

A aprendizagem e o desenvolvimento do jogo foram verificados por questões do tipo quiz ou jogo de perguntas que aumentam ou diminuem o placar de pontos dos jogos de acordo com a alternativa escolhida pelo aluno.

Além disso, foi possível também incluir outras atividades de ensino e aprendizagem como quebra-cabeças, jogo da memória, caça-palavras e associe as imagens, conforme mostra a Figura 5.

Ao utilizar o jogo educativo digital como recurso pedagógico em sala de aula, o aluno poderá aprender por meio da execução das atividades propostas antes de responder a cada quiz e, também, por meio de hotspots que são textos com informações sobre as funções orgânicas e que estão espalhados em cada um dos ambientes de aprendizagem demonstrados na fazenda ilustrativa, conforme a Figura 6.

Nesses ambientes, os hotspots são botões clicáveis que fornecem informações, principalmente textuais, sobre as funções orgânicas (Figura 6), sendo possível, também, a inserção de vídeos e de animações 3D, conforme demonstra a Figura 7.

Diante disso, o aluno poderá navegar pelos ambientes do jogo, clicando nos hotspots para obter informações e conhecimentos para poder conseguir a pontuação necessária nos quizzes propostos.

A etapa da escolha e inserção das atividades e desafios que foram utilizados no jogo é uma das tarefas mais importantes, pois representa toda a essência do desenvolvimento do jogo educativo digital para o processo de ensino e aprendizagem de Química.

Para Falkembach (2006), os jogos educativos devem atuar no plano cognitivo e promover momentos lúdicos e desafiantes, atraindo a atenção e motivando os alunos para a aprendizagem e, no entanto, uma escolha equivocada das atividades e desafios propostos pode tornar o jogo cansativo, monótono e sem um foco na aprendizagem do conteúdo objetivado pelo professor. Além disso, esses jogos podem oferecer aos alunos uma autonomia no processo de aprender a aprender e aprender a criar com as TDIC dentro e fora da escola, tornando-os protagonistas do próprio processo de ensino-aprendizagem.

A escrita da narrativa utilizada no desenvolvimento dos jogos educativos é uma etapa também importante. No Aliens vs Estudantes, temos uma narrativa da qual um estudante passa as suas férias em uma fazenda e é abduzido e desafiado por alienígenas a um jogo sobre funções orgânicas, com o objetivo de evitar a destruição do local por esses alienígenas e, também, para adquirir uma premiação ao finalizar o jogo.

Na tela de abertura, como é observado na Figura 8, além da história, são apresentados os comandos e os objetivos do jogo que são bastante intuitivos, pois podem ser executados pelo uso do mouse ou na própria tela touchscreen de um celular com acesso à internet e, também, com um navegador do tipo Chrome ou Firefox instalado.

Nesse contexto, é importante também notar a presença do professor mediador como um elemento gamificado neste jogo.

Diante disso, Braga (2007) afirma que o sucesso da utilização dos jogos educativos necessita do professor atuando em um papel de orientador para criar um ambiente estimulante, organizado, engajador e com foco na aprendizagem dos alunos.

No formato de um super-herói chamado Capitão Molécula, que é representado no jogo, a figura do professor orienta o aluno e fornece dicas sobre o desenvolvimento do jogo de modo a motivá-lo em seus desafios. Além de caracterizar a ideia construtivista do professor em relação ao seu papel de tutor e orientador das atividades propostas, conforme podemos verificar na Figura 9.

Na Figura 10, observam-se as emoções ao acertar e errar as questões e, também, a presença de um placar que apresenta a pontuação e o progresso do aluno no jogo educativo digital.

Com isso, os gestos e as formas de expressões em relação a acertos e erros justificam a etapa de definição de como serão apresentados o feedback e os resultados aos alunos.

Em relação a essa etapa, a necessidade de um placar de pontuação e de feedback dos acertos e erros é necessário para verificar o nível de acerto em cada uma das funções orgânicas, possibilitando que os alunos possam promover uma autocrítica de seu próprio conhecimento. Com isso, e de forma construtivista, é importante que eles consigam entender o que são as funções orgânicas no ensino de Química. Tudo isso possibilitará ao professor o acompanhamento e a avaliação processual do grau de aprendizagem dos alunos.

Há diversos trabalhos, como o de Moratori (2003), que afirmam o aspecto positivo que um jogo educativo deve fornecer aos alunos para que consigam desenvolver a produção de conhecimento e o desenvolvimento de suas cognições de maneira lúdica e divertida.

Aplicação do questionário aos professores participantes

Para identificar a aceitação e a avaliação do jogo desenvolvido para este estudo, foi elaborado um questionário usando a metodologia ARCS e a Taxonomia de Bloom baseada na proposta de avaliação de jogos educacionais de Savi, Wangenheim e Borgatto (2011).

Esta metodologia propõe um estudo motivacional sobre a atenção, a relevância, a confiança e a satisfação dos usuários de determinado jogo.

O questionário foi proposto em relação a esse estudo motivacional no formato de um formulário eletrônico que foi disponibilizado para vinte professores de Química do ensino médio, para que pudessem testar e fazer as suas avaliações em relação ao jogo. Com isso, ele ainda foi adaptado para as perspectivas dos professores, e doze questões foram elaboradas e respondidas para testara motivação deles em relação ao jogo.

Diante disso, foi também proposta para a avaliação uma escala de importância de 0 (menos relevante) a 10 (altamente relevante). Assim, os resultados obtidos em relação às questões propostas no questionário estão apresentados no Quadro 2.

Quadro 2: Questões do formulário eletrônico disponibilizado aos professores de química de ensino médio e seus resultados

Questão 1 - O jogo desenvolvido pode capturar a atenção dos alunos para o estudo das funções orgânicas? Resultado: 70,5% dos professores participantes atribuíram uma nota entre 8 a 10, o que demonstra que os jogos educativos digitais podem ser considerados como um recurso motivador para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Questão 2 - O jogo possui design de fácil entendimento e jogabilidade para os alunos? Resultado: 53% dos professores participantes atribuíram notas intermediárias entre 5 e 7, o que caracteriza a necessidade de aperfeiçoamento, visto que muitos acessos foram pelo celular e outros por computadores, o que poderia ter influenciado na navegação, além da qualidade da internet utilizada para o carregamento do jogo.

Questão 3 - O jogo proporciona a contextualização das funções orgânicas no dia a dia dos alunos? Resultado: 76,5% dos professores participantes concordaram que o tema “funções orgânicas” está bem contextualizado com a narrativa utilizada no jogo, o que indica um enredo atraente e motivador com o dia a dia dos alunos.

Questão 4 - O jogo motiva a aprendizagem dos alunos? Resultado: Para 58,85% dos professores participantes, o jogo é uma oportunidade de despertar o interesse dos alunos em relação ao tema funções orgânicas, o que atende ao componente atenção da metodologia ARCS.

Questão 5 - O conteúdo proposto pelo jogo é relevante para a aprendizagem das funções orgânicas? Resultado: Concordando com a resposta anterior, 64,7% dos professores participantes atribuíram notas entre 8 e 10 para esta questão, o que atende ao componente relevância da metodologia ARCS.

Questão 6 - O jogo proporciona a fixação de conteúdos já vistos pelos alunos? Resultado: Para uma grande parte dos professores participantes 52,9%, o jogo é uma forma de reforçar os conteúdos já trabalhados em sala de aula, o que atende ao componente confiança da metodologia ARCS.

Questão 7 - O jogo pode ser uma ferramenta útil para uso como recurso didático nas aulas? Resultado: 58,7% dos professores participantes acreditam na possibilidade de utilizar o jogo em suas aulas, o que atende ao componente confiança da metodologia ARCS.

Questão 8 - O conteúdo do jogo proporciona atividades lúdicas e diversificadas para os alunos? Resultado: 64,7% dos professores participantes concordam na ludicidade do jogo desenvolvido para atrair os alunos em relação à aprendizagem do conteúdo proposto, o que atende ao componente satisfação da metodologia ARCS.

Questão 9 - As atividades propostas pelo jogo não serão difíceis para os alunos que interagirem e aprenderem com ele? Resultado: 58,8% dos professores participantes acreditam que haverá dificuldades para os alunos que não tiveram uma introdução adequada sobre o tema proposto, enquanto os demais (41,2%) acreditam que não haverá dificuldades em relação à aprendizagem das funções orgânicas.

Questão 10 - Ao completar o jogo os alunos terão adquirido ou reforçado o seu conhecimento sobre as funções orgânicas? Resultado: Para 64,6% dos professores participantes, ocorrerá, sim, um processo de ensino e aprendizagem para os alunos, o que atende aos quatro componentes da metodologia ARCS.

Questão 11 - O tempo de duração proposto pelo jogo está adequado para a duração de uma aula ou para ser jogado em casa? Resultado: 64,7% dos professores participantes acharam que o tempo destinado para a realização do jogo está adequado ao tempo de suas aulas, possibilitando utilizá-lo de acordo com a carga horária da disciplina.

Questão 12 - O jogo satisfaz a necessidade de inserir recursos extras para o ensino de Química em sala de aula? Resultado: 76,4% dos professores participantes atribuíram notas positivas para esta questão, o que atende ao componente satisfação da metodologia ARCS.

Fonte: Dados extraídos do questionário.

Nota-se, então, que, ao analisar as doze questões propostas para a avaliação do jogo desenvolvido para este estudo, ele teve uma boa aceitação por parte dos professores participantes que o avaliou, necessitando apenas de um aperfeiçoamento quanto à sua parte gráfica e a sua navegação, além de seu enquadramento dentro da realidade de acesso à internet em sala de aula e a forma adequada de uso, pois há diferenças quanto à navegação no celular e no computador.

No entanto, em relação aos aspectos motivacionais, pode-se considerar que o jogo proposto tem inúmeras possibilidades de uso no processo de ensino e aprendizagem das funções orgânicas, na visão dos professores participantes.

A função pedagógica do jogo foi avaliada por meio da Taxonomia de Bloom ao qual a maioria dos professores atribuiu uma nota relevante entre 8 e 10 para todos os níveis da taxonomia, como segue: conhecimento (52,9%), compreensão (58,8%), aplicação (47%), análise (58,8%) e síntese (52,9%). Na opinião de Bianchet e Dos Anjos (2015), a utilização da Taxonomia de Bloom favorece a avaliação e o planejamento da aprendizagem dos alunos, sendo, portanto, um recurso de efetivação da aprendizagem.

Ferraz e Belhot (2006) ressaltam que a Taxonomia de Bloom é capaz de classificar os objetivos de aprendizagem de forma hierárquica, partindo do mais simples até o mais complexo e, consequentemente, pode ser empregada na avaliação e no planejamento de um jogo educacional.

Diante disso, esses resultados demonstraram o caráter educativo e pedagógico que o jogo Aliens vs Estudantes apresenta em relação a este estudo, não restringindo-se apenas a ser uma atividade lúdica para às práticas de sala de aula, mas, também, de possuir papel engajador no processo de aprendizagem das funções orgânicas no ensino de Química.

Considerações finais

Este estudo proporcionou avaliações e informações pertinentes sobre o processo de desenvolvimento de um jogo educativo, em formato digital, para o processo de ensino-aprendizagem das funções orgânicas em sala de aula.

Segundo as avaliações dos professores participantes, o jogo proporciona ludicidade e uma aprendizagem do tema proposto que poderá despertar o interesse e a autonomia dos alunos no que diz respeito ao ensino de Química na escola. Diante disso, o uso de jogos educativos digitais na escola poderá ser útil como um recurso didático-pedagógico complementar para auxiliar o ensino-aprendizado nas práticas de sala de aula.

Os resultados deste estudo revelaram que uma abordagem construtivista, segundo a Taxonomia de Bloom, poderá ser empregada no desenvolvimento de jogos educativos digitais, e que há a necessidade de submeter o jogo a uma avaliação inicial de professores e, posteriormente após a pandemia de Covid-19, de alunos; essa avaliação é necessária para o êxito do jogo como objeto de ensino e aprendizagem para aprender e ensinar Química em tempos digitais.

Nesse contexto, portanto, a inserção de jogos educativos digitais em práticas de sala de aula, implica um estudo inicial de planejamento técnico e educacional para que o objeto desenvolvido tenha um valor didático-pedagógico capaz de promover um processo de ensino e aprendizagem eficaz. Para tanto, é importante também que a escola tenha uma infraestrutura física adequada, com mobiliários e outros materiais pedagógicos, número de alunos que não ultrapasse o limite da sala de aula, laboratório de informática com equipamentos em constante manutenção técnica e um sistema operacional com programas e aplicativos atualizados para um melhor ensino-aprendizado com o uso de recursos tecnológicos digitais.

O professor poderá utilizar o jogo inserindo-o em uma sequência didática de ensino ,no reforço escolar e na execução de atividades diárias para os alunos como tarefas de casa e trabalhos.

Por fim, é indispensável que haja uma constante atualização do professor em relação ao uso pedagógico das TDIC em sala de aula, além de sua aceitação como um recurso promotor e potencializador da aprendizagem necessário para que o jogo educativo digital possa ser inserido em suas práticas docentes.

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