Mediação e inclusão escolar: fragmentos de uma experiência com autista na perspectiva da Psicanálise

Na década de 1980, muitos movimentos sociais surgiram com diversas exigências em transformações políticas, sociais, culturais, econômicas; na saúde, com uma ênfase: na saúde mental. Um desses movimentos sociais se destacava pela mobilização: a inclusão social das pessoas com deficiências – físicas, cognitivas ou psicológicas como um todo.

Foi nesse contexto que o termo inclusão se tornou destaque nos debates políticos que discutiam novas diretrizes para a legislação brasileira. Em 1994, a Declaração de Salamanca tornou-se um marco no Brasil sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Em outras palavras: essa declaração definiu, de forma legal, que todas as pessoas com deficiências possuem direito e dever da educação em ambientes escolares regulares, o que significa dizer que a exclusão e a discriminação da criança portadora de deficiência intelectual ou transtorno psicológico são configuradas como crime.

Face à Constituição, o Decreto n° 6.571/08 marcou o jurídico brasileiro no aspecto da inclusão escolar, colocando as classes especiais em extinção. Contudo, o Decreto nº 7.611/11 retificou o primeiro, dando espaço novamente para a atuação das classes especiais; entretanto, a Lei n° 10.216/01 ampara tais alunos no trato da saúde mental e especifica o lugar deles no meio social tanto quanto alunos sem diagnósticos.

Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (Declaração de Salamanca, 1994, p. 8).

Em 2012, a Lei nº 12.764, instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, trazendo várias diretrizes para sua ação. Uma delas está na legalização do termo pessoa com transtorno do espectro autista ao invés do termo habitual autista, abrangendo as diversas facetas dessa posição do sujeito no mundo.

Face a essa lei, o Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014, regulamenta aquela lei. Nesse decreto, a pessoa diagnosticada com o transtorno do espectro autista é considerada uma pessoa com deficiência, dispondo de todos os amparos legais dados pela constituição brasileira nos dispositivos de saúde pública, e educação entre todas as necessidades, como sujeito tal qual o cidadão sem diagnóstico.

Em 2015, o governo federal instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), n° 13.146, em que o autismo está enquadrado. A conjuntura legal de amparo à pessoa com deficiência abriu margem para as escolas brasileiras começarem a receber alunos com diversos diagnósticos clínicos, dentre os quais o autismo, atualmente compreendido como transtorno global do desenvolvimento, segundo o CID 10 - F84.0. O Manual de Doenças Mentais, atual DSM V, compreende o autismo como um espectro, uma conjuntura de manifestações comportamentais que podem ou não estar presentes em sua totalidade, definindo assim, o diagnóstico TEA – transtorno do espectro do autismo.

XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas (Brasil, 2015, p. 3).

No Brasil, pode-se observar maior aparição do profissional mediador na década de 2000; porém não havia regulamentação, como ainda não há. Mesmo assim, a função sofreu grandes aprimoramentos com os anos, podendo hoje encontrar facilmente materiais e técnicas que podem ser importantes ferramentas no trato da criança autista e mediador em sala de aula. Apesar de a presença do mediador ser amparada legalmente, ainda é difícil encontrar nas escolas (principalmente nas privadas) a oferta desse profissional, levando os pais a contratar por conta própria o mediador, como é o caso deste relato.

Não obstante tais fatos, este relato de experiência não buscou se basear nas definições diagnósticas clínicas, mas sim no olhar oferecido pela corrente teórica da Psicanálise, em que a criança autista se faz autora de suas próprias ações quando recebido o auxílio do mediador. Compreendendo então a função do mediador como secretário do sujeito autista, uma ponte entre a criança e o Outro facilitando o contato com a barreira da linguagem e do social. Vale ressaltar que Outro é o termo utilizado por Jacques Lacan para designar um lugar simbólico — o significante, a lei, a linguagem, o inconsciente, ou, ainda, Deus — que determina o sujeito, ora de maneira externa a ele, ora de maneira intrassubjetiva em sua relação com o desejo. “Pode ser simplesmente escrito com maiúscula, opondo-se então a um outro com letra minúscula, definido como outro imaginário ou lugar da alteridade especular” (Roudinesco, 1986, p. 558).

O mediador escolar deve ter aptidão e habilidades interpessoais necessárias para desenvolver e manter relações de trabalho eficazes com as crianças, famílias e demais profissionais que as assistem, que inclui saber respeitar e compreender as dificuldades da família e da criança, ter flexibilidade para se adequar à dinâmica do ambiente escolar em que estará se inserindo, disponibilidade para aprender e muita criatividade. O mediador é aquele que no processo de aprendizagem favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os seus aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida (Mousinho et al., 2010, p. 94).

Ficando definida a função do mediador, como ponte entre a criança e o meio, espera-se a estimulação do brincar, o interesse nas relações sociais, o ensino das funcionalidades e posições de comportamento social, regras, deveres e auxílio da função pedagógica, agindo como reforço na aprendizagem e fornecendo as mais variadas formas de adaptações nas atividades e avaliações.

O meu caminho na mediação

Meu primeiro contato com a função de mediadora se deu ainda no período da faculdade, no meu primeiro estágio não obrigatório, em 2014. Fui designada para acompanhar um aluno já em idade da adolescência com diagnóstico em aberto, porém claramente afetado por hiperatividade e grau de atraso cognitivo. Um verdadeiro desafio, levando em consideração o porte físico que ele aparentava e o meu.

No que diz respeito à minha função como mediadora, precisei de bastante criatividade, porém a escola municipal em que eu estava era polo psicopedagógico, o que significa dizer que tinha uma sala de recursos e a frequência de um psicopedagogo responsável por adaptar as avaliações e acompanhar semanalmente a evolução dos alunos com diagnóstico.

Graças a esse apoio do município, pude aprender várias táticas de introdução pedagógicas nas adaptações. O aluno em questão não permaneceu tempo suficiente sob minha mediação para observar-se alguma mudança em seu desenvolvimento. Ao findar o semestre e meu contrato de estágio, fui obrigada a me separar das funções por razões pessoais, sem mais informações sobre o aluno.

Em 2015 retornei à sala de aula na mesma função de estagiária do Programa de Acompanhamento de Educação Especial – CRE/IHA, desta vez acompanhando uma aluna com graves comprometimentos neurológicos e psicológicos, ainda no primeiro segmento da educação, no 4° ano. Durante essa experiência, aprimorei meus conhecimentos na função de mediadora; precisei lidar com surtos de agressões, descompensações e crises de ansiedade e negação e uma turma agitada que colaborava para a intolerância na concentração da aluna. A escola não era polo psicopedagógico, mas possuía uma biblioteca riquíssima em material, o que possibilitou grande adaptação nos conteúdos pedagógicos.

É preciso dizer que tanto a primeira escola como a segunda me deixavam livre para lidar com os alunos, o que facilitou muito o processo de estabelecimento de laços e referenciais entre mim e os alunos mediados.

O segundo estágio durou um ano, e foi possível notar mudanças positivas no comportamento da aluna, tanto em sala de aula quanto nas relações sociais. Infelizmente, pelo tempo exercido, não pude continuar na rede municipal; contudo, o resultado positivo da mediação despertou em mim interesse maior na área, buscando aprimorar o conhecimento teórico.

Relato de uma mediação de criança autista

Em 2016, fui contratada por uma mãe para acompanhamento de mediação escolar da sua filha, autista, em uma escola particular de Educação Infantil. A criança frequentava a escola desde o maternal, sempre com a presença de uma mediadora; agora, aos seis anos, estava cursando o Pré I, sendo iniciada na alfabetização. Porém sua maior dificuldade estava na interação social e na fala bastante limitada, quase inexistente.

A adaptação da criança com a minha presença foi extremamente fácil, sem complicações e de imediata referência. As complicações começaram a se apresentar semanas depois, obedecendo sempre ao mesmo ritual. Entrada, atividades na rodinha, interação com os colegas, hora do lanche e, então, uma série de crises e descompensações, autoagressões, choro intenso, agressões físicas com quem estivesse em seu caminho, queda e lançamentos de objetos que estivessem ao seu alcance seguidos de gritos.

No meio do ano, iniciei um curso de extensão na Universidade Federal do Rio de Janeiro orientado pela Psicanálise: Curso de Capacitação de Profissionais da Rede Escolar e da Saúde em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com Psicóticos e Autistas. O objetivo era discutir experiências e saídas para profissionais da Educação com crianças autistas ou psicóticas.

Tal conhecimento favoreceu minha atuação em sala de aula, uma vez que compreender que cada comportamento atípico da criança autista possui um significado singular fez imediatamente meu olhar para ela sofrer ressignificações. Compreendi então que o meu papel com a aluna estava em um espaço “coringa” na relação dela com o mundo; e o mundo, nesse aspecto, não se limita apenas ao ambiente da sala de aula, mas sim com o grande Outro, conceito básico do ensinamento psicanalítico lacaniano.

Esse grande Outro é a representação de tudo que se difere da criança, não no aspecto de outra criança como semelhante, mas sim na sociedade, cultura, linguagem, idioma, relações interpessoais e qualquer contato que interaja com a criança no mundo em que ela está inserida. Uma vez que essa criança está em diálogo com esse Outro, as relações dela com o seu semelhante, e aqui sim, me refiro a outra criança, pai, mãe, professora, mediadora e afins, será estabelecido em harmonia.

Retomando o caso: a aluna persistia em apresentar constantes descompensações. Preciso informar que a criança fazia acompanhamento multiprofissional em outro bairro, o que demandava um deslocamento considerável e bastante cedo. Após todo o tratamento ser finalizado, retornava em condução pública para o bairro em que morava, tendo um espaço de tempo muito limitado até a entrada na escola.

Devido a todo esse processo, que por si só era demasiadamente exaustivo para qualquer pessoa, a criança passou a não conseguir manter-se acordada em sala de aula. Começou então uma nova rotina que permaneceria por cerca de três meses: a criança chegava à escola, fazia sua “rotina pedagógica” colocando a mochila no local indicado pela professora, retirava o lanche para ser levado à cantina, entregava a agenda na mesa da professora, sentava-se sempre na mesma cadeira e no canto da sala. Nesse momento, eu apresentava uma massinha de modelar que aparentemente a acalmava e ela permanecia ali concentrada entre os amassos sem forma e bolinhas dos mais diversos tamanhos por cerca de duas horas até o horário do intervalo para o lanche.

Entre esse momento de total introspecção com a massinha de modelar e o lanche, eu fazia algumas tentativas de me relacionar com a criança, quase sempre falhadas, pois ela não me dava espaço para contato. As raras e ricas vezes em que eu conseguia sua atenção eram seguidas de gestos agressivos e momentos de hiperatividade. Claramente minha intervenção era invasiva demais para ela, a ponto de precisar demonstrar seu desconforto em comportamentos descompensados.

O momento do lanche era, na maioria das vezes, tranquilo. Apesar de as demais crianças fazerem bastante barulho e falarem alto, a menina não manifestava qualquer tipo de incômodo; pelo contrário, sua forma de sentar e se alimentar demonstrava grande prazer em sua realização, exceto quando algum colega se sentava muito próximo ou demonstrava interesse no seu lanche. Quando isso ocorria, geralmente levantava-se e se mudava para outro banco ou mesa, uma clara barreira ente o seu eu e o Outro.

Na alimentação, a aluna se mostrava bastante limitada; não havia diversidade de alimentos, uma posição bastante rígida em não aceitar uma introdução alimentar; vale ressaltar que a bebida que levava para o lanche, caso não estivesse em determinado recipiente, era totalmente rejeitada e poderia até causar um surto de agressões. Pude logo perceber a importância do recipiente como objeto autístico, objeto de tamanha importância e que mais tarde seria o motivo de regressão comportamental na tentativa de retirar-lhe. Explicarei melhor esse fato mais à frente.

Ao terminar de se alimentar, a criança obedecia ao ritual de escovar os dentes sem oposição aos comandos e depois passava agradáveis momentos nos brinquedos do pátio junto com as outras crianças, porém não demonstrava interação; gozava suas próprias iniciativas do brincar. O contato com o semelhante novamente mostrava-se insuportável.

Quando o horário do lanche terminava, a entrada para a sala de aula não era problema, mas sim o reinício das atividades. Como na primeira parte da aula, a resistência em deixar de manipular a massinha era persistente; sempre me programei para fazer atividades nesse momento pós-lanche. Inicialmente, essa introdução de atividades foi bem aceita, após um período de duas semanas mais ou menos; tive bons resultados nas atividades pedagógicas com a aluna. Cheguei até a montar um planejamento adaptado de acordo com o conteúdo programático da professora. Isso havia de fato me entusiasmado na expectativa de conseguir resultados notáveis.

Porém, face a toda a rotina externa à escola, a menina começou a resistir às atividades pós-lanche. Após o momento do recreio, tornou-se quase que impossível estabelecer qualquer atividade com ela. Seguia-se um ritual de manifestações corporais, entre gritos, tapas, rodopios e corridas para fora de aula, a ponto de não mais conseguir contê-la em meus braços. Então minha posição passou a ser de conduzi-la para fora de sala de aula, sentar-me no banco do pátio e esperar, observando a aparição de momento propício para fazer uma intervenção naquele momento de surto que ela estava atravessando.

A minha posição de esperar e observar a cena de descompensação da criança pode parecer a princípio um tanto grosseira e insensível, mas garanto que não foi; deixe-me explicar. Compreendi que o sofrimento da menina era tamanho que ela não sabia conter-se, era necessário externar toda a sua angústia, que por vezes era provocada pela minha presença nas tentativas de estabelecer vínculo. Eu era o motivo de seu sofrimento, não seria justo invadir ainda mais seu espaço tentando reprimir seus sentimentos. Isso não significa que eu estava lá apenas como espectadora de sua dor, mas sim que a posição de vê-la e esperar um momento propício de aproximação estava estabelecendo novamente o laço, dizendo-lhe que, apesar de querer algo dela, eu entendia que minha demanda lhe causava angústia e, portanto, não iria me opor.

Nesses muitos momentos de descompensação que tive com a criança fora de sala de aula, é claro que a escola esperava algo de mim. Por vezes, representantes da gestão da escola, da coordenação e professores passavam por mim perguntando o que eu iria fazer a respeito; afinal de contas, os gritos e choros soluçantes atrapalhavam as demais classes.

Busquei sempre lidar com essa demanda da escola da maneira mais pedagógica possível; conversava bastante com a professora da aluna e com os demais, mostrando o quão perigosa e prejudicial seria a contenção daquele comportamento angustiante. É claro que eu não poderia deixar a criança a seu bel-prazer; era necessária, sim, uma intervenção; aliás, essa era uma das diversas funções que eu tinha como mediadora.

Após alguns momentos de verdadeiro caos, eu começava de maneira bem mansa a pronunciar algumas palavras, como um diálogo, explicando que compreendia o que ela estava sentindo, queria saber como ajudar a diminuir aquele desconforto que estava causando os choros, até direcionava perguntas para a criança, como “você gostaria que eu fizesse algo para melhorar?”, ou ainda “seria possível você me dizer o que quer para diminuir essa dor?”. Conforme eu me mostrava empática e solícita, aos poucos o surto ia cedendo, a ponto de a criança sentar em meu colo em uma posição semelhante à de um bebê que se alimenta no seio de sua mãe.

É importante lembrar que a aluna possuía grandes dificuldades na linguagem, que se mostrava precária e pouco presente, não no sentido de que não soubesse falar, mas sim que não se fazia necessário a ela direcionar respostas faladas para mim, para a professora ou para outras crianças. Nossa comunicação partia sobretudo dos gestos. Aqui fica evidenciado o quão invasiva é a linguagem para a criança autista, uma vez que é por meio dela que o sujeito se põe no mundo, constituindo-se no mais íntegro sentido, segundo Lacan (1992).

No funcionamento da linguagem, que põe em relação sujeitos e sentidos afetados pela língua e pela história, temos um complexo processo de constituição desses sujeitos e produção de sentidos e não meramente de informação... A linguagem serve para comunicar e para não comunicar. As relações de linguagem são relações de sujeitos e de sentidos, e seus efeitos são múltiplos e variados. Daí a definição de discurso: o discurso é efeito de sentidos entre locutores (Orlandi, 2009, p. 21).

Após toda essa cena, a criança em meu colo mostrava expressão de plenitude; seus olhos retomavam o brilho natural e sorrisos já se faziam presentes. Com essas expressões, eu explicava a ela que não havia sido minha intenção causar tamanho transtorno, e agora já estava no momento de voltar para a sala de aula, juntando-se aos coleguinhas e à professora nas atividades. Espantosamente, ela aceitava sem se opor e por breves momentos, após já estar em sala, era possível oferecer uma tarefa e executar.

Contudo, o tempo de rendimento era curto, e por vezes vencido pelo cansaço e pelo sono. Então a criança dormia ali mesmo, na mesa; às vezes eu conseguia leva-la para uma outra sala e acomodá-la, deixando-a descansar até a hora da saída; outras vezes, o sono era tão profundo que nem levantar a cabeça do apoio da mesa era possível.

Desafios e apostas

Conforme as crises foram se apresentando e sendo relatadas aos pais, formou-se uma fantasia de que a mudança de escola era necessária, pois a criança se mostrava saturada daquele ambiente, claramente resistência a aceitar o excesso de exigências direcionado à criança, que mostrava não regressão, mais sim um estado bem aparente de estafa física e mental. Obviamente tentei mostrar-lhes essa perspectiva sobre a menina, mas foi maior a certeza de que a mudança de escola era a solução. Assim, no meio do ano letivo se deu a transferência de escola. E eu, mais uma vez, fui chamada para fazer a mediação, agora em uma escola que se apresentava como totalmente inclusiva e com metodologias bem direcionadas para crianças com diagnóstico de transtornos mentais.

Um fato esquecido por mim é que a criança em questão, apesar de não desenvolver muitos conteúdos pedagógicos regulares, demonstrava alto nível de alfabetização, a ponto de ser evocada à frente da turma matriculada. Já sabia ler seu nome completo e escrevê-lo em letras cursivas e bastão, algo que eu possuía registrado em um caderno de atividades desenvolvidas com ela.

Esse material foi solicitado pela nova escola e avaliado. Chegou-se à conclusão de que não havia sido a criança de fato que havia realizado, pois na nova escola, quando solicitado, ela não realizou a tarefa, já que, para exercer as atividades, precisava de ajuda para segurar o lápis. Isso levou a direção pedagógica da escola a concluir que de alguma forma eu havia persuadido a escrita e as demais tarefas.

O primeiro desafio dessa mudança estava nítido: além de toda a mobilização que haveria de ser processada pela menina, houve uma mudança nas atividades que ela iria realizar. O que antes era produzido por mim nas adaptações de tarefas e avaliação do conhecimento que a aluna tinha, não se fazia mais necessário; agora a escola cuidava dessas atividades.

Minha posição na nova instituição havia mudado; não cabia mais a mim fazer adaptações nem eram bem-vistas as saídas da sala de aula para o alívio da criança; agora meu papel era fazer o possível para manter a aluna em classe sem grandes danos, algo que se tornou impossível, diante da presença de outros alunos com diagnóstico em sala, o que resultava em um grande surto coletivo quando um apresentava descompensações de comportamento.

A aluna mostrava-se então mais resistente a tarefas; rasgava os papéis com os exercícios, batia na professora e nos colegas, gritava e chorava em sala, se dirigia várias vezes até a porta na tentativa de sair do ambiente, como se quisesse espaço para externar a angústia. As horas de permanência na escola tornaram-se visivelmente sofrimento ainda maior, ainda que reduzidas no período de adaptação.

No momento do lanche, ao notarem o recipiente específico que a criança apresentava, ocorreu o que para mim foi um dos erros mais graves de todo o percurso. Tentaram retirar aquele objeto, na justificativa de que a menina não apresentava mais idade para beber nele. Foi dito isso aos pais, que em um primeiro momento demonstraram certo receio na retirada, pois conheciam a resistência da criança, mas logo acataram a proposta.

Os acontecimentos seguintes foram um conjunto de crises fortemente angustiantes somados à negação da alimentação; já que ela não poderia ter seu recipiente que ocupava a função de objeto autístico para beber, ela se recusava a alimentar-se em outro. Tentei algumas vezes expor minha visão sobre o que aquele objeto representava para a menina, que sua retirada brusca causaria grandes danos em todos os sentidos, não apenas no comportamento, mas pedagógico também, mas foi em vão. De fato, não havia lugar para mim naquela instituição que havia me realocado para um lugar de babá e não mediadora.

Diante dos acontecimentos, a criança começou, sim, a apresentar regressões no comportamento social, que já era algo tenso, e no pedagógico. Não respondia mais aos comandos de atividades, suas reações eram autodestrutivas e agressivas com o meio externo. A pouca linguagem presente fora substituída por balbucios e choros. Algo imensamente angustiante para ela e para mim, que assistia a todo um trabalho ser descartado.

Face a esses fatos, tomei a decisão de me retirar da mediação da criança; já não me via ocupando a posição e a função de mediadora, o que me causava forte sentimento de impotência por não ser ouvida pela escola. No meu entendimento, o trabalho de mediação requer suporte multiprofissional, colocando diversas funções e cargos escolares no programa de inclusão da criança. O que para mim, não ocorrera nessa nova instituição.

Breves considerações

Ao iniciar as atividades de mediação escolar, eu ainda cursava a faculdade de Psicologia. Agora, já formada, com alguma experiência na área clínica e de outras mediações, sustento o entendimento desses fatos pelo esclarecimento teórico psicanalítico. Com os conceitos da Psicanálise, entendo o autismo como uma posição do sujeito no mundo, assim como a neurose e a psicose.

Freud declarou “ser quase impossível que o mesmo método educativo pudesse ser uniformemente bom para todas as crianças” (Freud, 1907, p. 167); nesse sentido, entendo que a inclusão escolar de cada criança com ou sem diagnóstico é dada na particularidade do sujeito.

Freud enumera além do educar, duas outras esferas profissionais impossíveis de realizar: o governar e o curar, porque confrontam a práxis no sentido real e do impossível de ser alcançado. Para Lacan (1992), o discurso universitário obedece ao lugar da educação; logo, ocupa uma posição de alteridade de objeto no sujeito, o aluno. Essa dimensão de objeto atravessa a posição das pulsões entre desejo e gozo da criança, tornando-se uma via de impossibilidade de domínio do objeto e, portanto, no gozo da criança.

O educar freudiano é, portanto, uma referência de um campo extenso que não se refere apenas às práticas escolares. Esse posicionamento de educação toca aquilo que o sujeito tem em si no simbólico, traços que podem ou não vir a ser transmitidos pela instituição escola, pela cultura social ou por aquele que ocupa o lugar do Outro.

A escola é responsável por transmitir conhecimento, mas parece que não só o acúmulo desse, de forma passiva, está em questão. A demanda educativa pressupõe o trabalho de um sujeito do desejo que irá buscar o conhecimento. A pergunta que fica para os aprendizes é: o que o educador quer de mim? (O que o Outro quer de mim?). Contudo, satisfazer o que o Outro quer do sujeito diz respeito a uma condição objetal. Porém a resposta à demanda do Outro pode se constituir como um trabalho do sujeito frente ao Outro e à sua própria condição objetal que lhe é inerente (Ribeiro, 2014, p. 25).

Sabendo que a posição do analista ocupa local de alteridade entre o sujeito e o mundo, é possível compreender que a extensão da Psicanálise no meio institucional é fazer a ponte entre o encruzamento no discurso coletivo da escola e a priorização da subjetivação dos alunos na constituição deles no Eu de cada um. Na Psicanálise, as pressões sofridas pela criança em algum ponto tornam-se indomáveis; para as autistas não é diferente. Em algum ponto, a escola irá ser barreira por esse impossível, que está para além dos sintomas e estereotipias do autismo.

Se toda criança é, face à pressão das pulsões, em certa medida ineducável, as autistas e psicóticas – por sua posição refratária a normas compartilháveis e pelo rechaço ao Outro – parecem radicalizar o impossível de educar (Ribeiro, Bastos. 2007, p. 27).

A educação, em seu rico sentido, busca um endireitamento daquele que apresenta uma norma fora do padrão social, buscando introduzir pela educação modelos de aceitação social. Para Freud, o educar é impossível de ser alcançado; podemos pensar que esse impossível só se torna inviável por levar em consideração as particularidades de sujeito, uma vez que pessoas compartilhem interesses e características em comum jamais serão iguais umas às outras.

Por esse pensamento, a educação das crianças autistas frente ao discurso do pedagógico resultaria em uma aniquilação de suas particularidades em favor da ocorrência do educar. Entretanto, o simples fato de tentar educá-las seria negligenciar suas singularidades, invadindo o subjetivo delas.

Segundo Lacan, o autista está no campo da linguagem, porém sem haver discurso nele. O discurso é justamente a ponte de interlocução entre o sujeito e o Outro; no caso, aluno e escola. Porém o fato de não estar no discurso não é justificativa para exclusão no coletivo de educar; essa característica só implica um trabalho diferente e mais exigente.

Por essa razão, o mediador tem importância no contexto da inclusão. É o mediador que agirá de ponte na facilitação entre o autista e o Outro, a escola. A foraclusão do significante Nome-do-Pai no autismo coloca o sujeito em posição real de objeto para o Outro. Isso significa dizer que a criança autista necessita de um terceiro para autenticar seu Eu; a prova disso é um encapsulamento como resposta corporal à deslocalização do gozo.

Face a essas considerações, podemos compreender a importância do mediador no processo de inclusão. O olhar diferenciado de um terceiro no set da escola evidencia a criança autista não como mais uma, mas como sujeito em construção. Ainda que a limitação da fala seja presente, a linguagem irá se construir através da relação entre aluno e mediador, na medida em que se torna possível o mediador adentrar a subjetividade do autista.

A própria condição do autismo torna a relação da criança com o Outro uma posição de tornar-se o objeto do Outro. Isso resulta numa falta de objeto do próprio sujeito autista, e é nesse lugar de falta que temos a eleição de objetos autísticos. Uma vez que o objeto é aquilo que há de mais variado no sujeito com relação direta ao seu desejo, não podemos e não devemos desconsiderar os objetos autísticos das crianças. Para os autistas, os objetos fazem parte de si, eles são o objeto.

Assim, podemos compreender que a retirada do recipiente de beber da criança mediada por mim foi uma agressão tão forte para seu psiquismo como o arrancar de um membro do corpo. A angústia da perda do objeto tornou-se tão insuportável que a levou a um processo de regressão.

Notas finais

Apesar de não concordar com os métodos de inclusão oferecidos pela escola, não desmereço suas abordagens. Estudos e depoimentos reforçam a eficácia da metodologia oferecida por eles. Entretanto, desde meu percurso acadêmico ser orientado pela corrente da Psicanálise, não obtive mecanismos suficientes para lidar com uma postura diante do autismo diferente da que conhecia.

Sobre a criança, mais tarde tive notícias de que havia mudado de escola novamente para uma outra também referência em inclusão, porém com uma metodologia diferente daquela onde se encontrava antes. As regressões que havia apresentado ainda sob minha mediação foram superadas e seu desenvolvimento foi progressivo, tanto social quanto pedagógico.

Entretanto, saliento que o contorno e a superação das regressões não são algo que possua notoriedade no processo de desenvolvimento do sujeito autista. Muitas vezes, o trauma torna-se tão agressivo que se torna capaz de estagnar ou regredir por completo o sujeito. O caso dessa aluna realmente é atípico, o que reforça ainda mais a presença de sua subjetividade e posicionamento como sujeito no mundo.

Conclusão

Apesar de a função de mediador escolar não ser regulamentada oficialmente, vemos por este relato a importância no tocante à inclusão de crianças com diagnósticos psicológicos, tendo em evidência o autismo.

Nesse sentido, a importância da elaboração de conteúdo científico e instrutor para os profissionais que ocupam a função de mediador deve ser constantemente reforçada, uma vez que muito se publica sobre autismo e inclusão e pouco sobre o mediador.

Referências

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais - DSM-V. São Paulo: Manole, 2013.

BRASIL. Lei n° 13.146. Brasília, 2015. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2015/lei-13146-6-julho-2015-781174-normaatualizada-pl.pdf.

______. Decreto n° 10.216. Brasília, 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10216.htm.

______. Decreto nº 6.571.Brasília, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm.

______. Decreto n° 12.764. Brasília, 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm.

______. Decreto nº 7.611. Brasília, 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2011/Decreto/D7611.htm.

______. Decreto n° 8.368. Brasília, 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/decreto/d8368.htm.

FREUD, S. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago,1996.

______. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade infantil.v. VII, 1905.

______. O esclarecimento sexual das crianças.v. IX, 1907.

______. Conferências introdutórias sobre a Psicanálise. v. XV, 1915-1916.

______. O ego e o id. v. XIX, 1923.

LACAN, J. O seminário, livro XVI: de um outro ao outro [1968-1969]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

______. O seminário, livro XVII: o avesso da Psicanálise [1969-1970]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.

MOUSINHO, Renata et al. Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões.Rev. Psicopedag., São Paulo, v. 27, nº 82, p. 92-108, 2010. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862010000100010&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 10 jan. 2018.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionados à saúde – CID-10. Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/cid10.htm. Acesso em: 13 maio 2018.

ORLANDI, E. P.Análise do Discurso: princípios e procedimentos.8ª ed. Campinas: Pontes, 2009.

RIBEIRO, C. M. A Psicanálise na inclusão escolar de crianças autistas e psicóticas: invenção e mediação. 2014. 131f. Dissertação (Mestrado em Teoria Psicanalítica), Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.

RIBEIRO, J. M. L. C.; BASTOS, Angélica. O lugar do analista na extensão da Psicanálise à inclusão escolar.Estilos Clín., São Paulo, v. 12, nº 23, p. 26-35, dez. 2007. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-71282007000200003&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 2 maio 2018.

ROUDINESCO, E. História da Psicanálise na França. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1986.

UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca, 1994.

VOCARO, A.; LUCERO, A.Entre real, simbólico e imaginário: leituras do autismo. Psicologia e Argumento, Curitiba, 2010.