As contribuições do planejamento e dos planos de ensino no processo didático-pedagógico da socialização dos campos de experiência na Educação Infantil

Rosely Maria Morais de Lima Frazão

Técnica pedagógica responsável pela Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Paripueira/AL

Anne Michelyne Costa Santos

Graduada em Pedagogia (Faesc), especialista em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica (Cesmac-AL)

Rosiane Maria Barros Santos

Assistente social, pedagoga, pós-graduada em Psicopedagogia e Docência do Ensino Superior, mestra em Educação (UFAL)

Zoroastro Pereira de Araújo Neto

Doutorando em Linguística (UFAL)

O ato de planejar

Partindo do pressuposto de que para o andar o sujeito, mais do que em seus membros, apoia-se no impulso da intencionalidade de se mover, o planejar, em um processo similar, é tarefa primitiva à socialização dos saberes. Entretanto, essa execução é caracterizada por uma dinâmica contínua que, por sua vez, demanda especificamente ao profissional docente, um rever(-se) na perspectiva formativa, transmutando-se no ato de planejar o pessoal, social e profissional. Porém, é fundamental a percepção de que em cada recorte temporal e social o modo de organizar-se em um plano difere em variados aspectos, por exemplo, da época de formação inicial, dos primeiros anos de trabalho docente, do contexto econômico-social no qual o docente está inserido no momento e/ou ainda dos recursos e metodologias disponíveis.

O mercado de trabalho, a economia, a tecnologia, a saúde, o lazer, a cultura, a segurança, entres tantos outros fatores, entrelaçados em contextos diversos estruturantes do universo escolar, estão fluentemente presentes na elaboração de um planejamento. Assim, mais que um momento de organização, planejar é em si um espaço ímpar de compreensão e consequente inclusão da diversidade contida e, porque não dizer, norteadora da prática docente. Por essa e outras fidedignas assertivas, os profissionais que trabalham com e para a educação, ao planejar, possibilitam exitosamente o acesso aos saberes.

Pois neste fazer o professor lança mão de um conjunto de conhecimentos, estratégias e ações fundamentados no estudo de teóricos e experiências vivenciadas na docência, projetando um caminho de etapas e objetivos que possibilitam a socialização dos saberes; em outras palavras, Luckesi define que o planejamento é “um conjunto de ações coordenadas visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econômica” (Luckesi, 1992, p. 121).

Contudo, o planejar não assume função determinista diante do sucesso dos processos de socialização desses saberes, pois são muitos os possíveis desdobramentos a partir dele. Entretanto, sua construção contribui de maneira irrefutável, segundo os teóricos que aportam este trabalho, com o fazer pedagógico.

Dito isto, o presente trabalho pretende compreender, por meio de levantamento bibliográfico, as contribuições do ato de planejar elaborado pelo profissional docente atuante na Educação Infantil ao permear os campos de experiência de maneira propositiva na socialização dos saberes junto aos infantes, além de discorrer sobre o desafio e a complexidade presentes nesta feitura integrativa de práticas, saberes e realidades educacionais, refutando, desse modo, a hipótese de um trabalho pedagógico complementado pelo feitio improvisado para além dos ajustes e adaptações necessárias à efetivação das propostas temáticas.

Ao identificar no ato de planejar, algumas características, como o diagnóstico, que favorece um desenho do contexto; a visão sequencial e holística do processo; a possibilidade de condensação de múltiplas facetas, flexibilizando as feituras; a autonomia na tomada de decisões dentro de um ambiente democrático; a objetividade na proposição dos fazeres e o compromisso com o educar com qualidade, esta pesquisa presume uma feitura que oferta proposições interventivas mais assertivas e, por vezes, inovadoras junto à comunidade escolar, distanciadas de uma atuação desenvolvida repentinamente.

Entretanto, a flexibilidade estudada isoladamente revela um ponto de atenção a ser considerado, segundo Vasconcellos.

Observamos que ao planejar corremos dois grandes riscos: de ficarmos presos ligados ao extremo no planejamento, alienando-nos da realidade, tornando-nos tiranos da ação. Já por outro lado, também corremos o risco de sermos flexíveis aos extremos, perdendo assim a essência do planejamento, deixando que essa metodologia torne-se algo banal, ou seja, um simples registro, um jogo de palavras totalmente desligado da prática do educador em sala de aula (Vasconcellos, 2000, p. 159).

Assim, o fazimento do planejamento configura na carreira docente, de acordo com o material teórico analisado, uma atividade inerente à prática pedagógica. E, ao considerar os objetivos e especificidades dos processos de socialização dos saberes cabidos na Educação Infantil, o ato de planejar deve seguir uma linha tênue que tome por base e acolha a experiência pedagógica, os documentos legais e as grandezas singulares do universo infante.

O planejamento como norte na profissão docente

O planejamento é realizado em diversas esferas da vida humana. Quando o sujeito planeja, projeta previsões sobre os futuros acontecimentos, refletindo acerca de estratégias, ações e resultados. Na atividade docente, a dinâmica não ocorre de maneira diferente. No entanto, vetores mais específicos são considerados nessa construção, como os objetivos definidos em documentos legais, o contexto da escola de atuação, a percepção do trabalho desenvolvido contínua e coletivamente e as experiências pedagógicas vivenciadas.

Assim, o trabalho pedagógico norteado por uma programação articulada possibilita, além de uma condução mais harmoniosa na socialização, um panorama dos métodos, estratégias e resultados que amparam a continuidade e o desenvolvimento das feituras escolares em uma perspectiva de otimização coletiva, como evidencia Schimidt quando afirma que “o processo de aprendizagem é socializador e, assim sendo, deve ser visto como fruto de um trabalho coletivo, pois, como na vida prática, também na escola é preciso saber trabalhar em equipe” (Schimidt, 2005, p. 1).

Todavia, propor, construir, executar e avaliar o planejamento transcende o fazer docente. Nessa ação estão contidas, indubitavelmente, as feituras de seus pares, dos discentes, da gestão, da coordenação, enfim, de toda a comunidade escolar. Contudo, entre tantos atores e ações, as etapas não podem ser negligenciadas, pois, de acordo com Gandin,

O fato de se pensar planejamento como uma "fabricação de planos", como um reunir ideias, como "bolar" algo – o que é uma compreensão parcial do planejamento – limita as preocupações a uma etapa, a da elaboração, deixando completamente esquecidas as etapas de execução e de avaliação (Gandin, 1997, p. 2).

Dessa forma, os planejamentos em seus esquemas normativos devem basear holisticamente a linha de ação proposta pela escola por meio do prever, selecionar, decidir, organizar, propor, aplicar, refletir, avaliar, estudar, refazer, redimensionar, refletir e retomar.

Em suma, reflexão, elaboração, execução, apropriação e avaliação são as etapas fundamentais ao planejar, em um processo de retroalimentação. Além da fundamental análise do contexto da escola, da percepção das especificidades dos alunos, da realidade em que vivem, da linguagem utilizada no meio, das condições de vida e de trabalho dos grupos que compõem a comunidade escolar. Isso baseado na afirmativa de Libâneo de que “o planejamento da escola e do ensino depende das condições escolares prévias dos alunos” (Libâneo, 1990, p. 229).

Assim, além de uma construção fidedigna, o professor trabalha na perspectiva do distanciamento do fazer súbito, negativado pelo desvio de intencionalidade e quebra da continuidade processual.

Para não perder o tino: o profissional docente constrói planejamento ou plano de ensino?

No discurso escolar, “planejamento” e “plano de ensino” aparecem, por vezes, nas entrelinhas como sinônimos, uma vez que os educadores majoritariamente se utilizam desses verbetes no cotidiano pedagógico como se o fosse. Há uma relação íntima entre eles, porém faz-se necessário explanar as especificidades de cada um desses termos.

Ao se debruçar sobre esse ponto encontrado durante o levantamento bibliográfico, esta pesquisa apurou que o planejamento trata do processo que envolve toda a atuação pedagógica, tanto do educador quanto do educando. Segundo Fusari, é definido como "a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação” (Fusari, 1988, p. 10).

O plano de ensino, por sua vez, é um documento elaborado pelo docente contendo a sua proposta de trabalho numa área e/ou disciplina específica. Segundo Luck, esse tipo de plano “organiza o conjunto das experiências de sala de aula e extraclasse a serem promovidas sob a orientação do professor em um ano letivo” (Luck, 2009, p. 39).

Assim, entre o entender o processo com base na documentação elaborada no plano de ensino e a feitura que envolve a atuação pedagógica interacional cabida no planejamento, o professor sistematiza as condições mais propositivas para a socialização dos saberes nesse recorte, contidos nos campos de experiências da Educação Infantil.

E agora por onde começar? Que tal estudar a BNCC?

O documento final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) cita de forma clara que “parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças” (Brasil, 2017, p. 39, grifo nosso), propondo com isso práticas estruturadas em cinco campos de experiência que abraçam situações e saberes do cotidiano e mesclando-os aos conhecimentos advindos da cultura.

Esses campos fornecem ao professor a proposição de blocos temáticos para organização de vivências e experiências a serem desenvolvidas junto às crianças em uma apresentação/socialização sobre o eu, o outro, o ambiente, a natureza, os movimentos, as relações e os demais elementos salutares ao desenvolvimento pleno dos pequenos. A denominação de cada campo representa as habilidades propostas por eles: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. No entanto, são variadas as possibilidades, intencionalidades, feituras, mediações e situações nascedouras deles.

Nesse cenário, há de se considerar de forma legítima no processo do planejamento e do plano de ensino o encorajamento da autonomia infantil, podendo ela por vezes dinamizar atalhos ou minimamente desviar o caminho concebido pelo docente para a vivência proposta, enriquecendo assim a experiência com o desafio da escuta, do acordo, da transformação, da originalidade, da propriedade e da avaliação, pois a escola e o profissional professor assumem papel fundamental à vida humana: a compreensão/construção de si dentro de um contexto sócio-econômico-cultural. A esse respeito, Menegolla e Sant’Anna defendem que

a educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar a sua ação educativa para construir o seu bem viver (Menegolla; Sant’Anna, 2001, p. 11, grifo nosso).

Dito isto, é importante ressaltar que, para implementação dos campos de experiência, a BNCC estabelece os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estruturados em uma sequência de três grupos divididos por faixas etárias, contemplando assim as especificidades de cada momento cognitivo, ressalvando as devidas peculiaridades de ritmo e contexto, por exemplo. Dessa forma, o documento se configura em valiosa ferramenta norteadora para as etapas constituintes do planejamento e do plano de ensino escolares, como também em importante aliado no enfrentamento ao fazer dito como improvisado, pois fornece ao profissional professor nortes para uma atuação exitosa.

Planejar no contexto do socializar é antônimo de improvisar?

De acordo com o exposto neste estudo, a atividade docente apartada da construção, efetivação e validação das estratégias e feituras elaboradas nos planejamentos e planos de ensino segue um caminho às cegas. Segundo Moretto, “há, ainda, quem pense que sua experiência como professor seja suficiente para ministrar suas aulas com competência” (Moretto, 2007, p. 100). Nesse fazer aleatório, a ocorrência de improvisos pode se dar de modo aviltante, desfavorecendo o processo educativo e descompassando os objetivos.

No entanto, a socialização proposta na primeira etapa da Educação Básica, apresentada nas Orientações Curriculares para a Educação Infantil da Rede Municipal de Maceió (2015), exige do planejamento e do plano de ensino, além de ações que promovam o desenvolvimento dos saberes, um fazer pleno que englobe uma dinâmica temática talhada por aspectos como a organização dos espaços físicos para proposição da autonomia e do imaginário; a perspectiva temporal sequenciando a jornada vivenciada na creche ou pré-escola, de modo que “os professores organizem a jornada da criança, equilibrando três tipos de ações: tarefas do cotidiano; ações iniciadas pelas crianças; e ações iniciadas pelo professor” (Maceió, 2015, p.162, grifo nosso).

Além delas, incluem-se a relação interativa adulto-criança em momentos de observação, escuta, apoio e consequente ampliação e a avaliação, à qual a Lei nº 12.796 atribui características em seu Art. 31:

A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (Brasil, 2013).

Assim, considerando esse rico contexto estruturante e estruturado para a oferta da Educação Infantil, o improvisar no sentido literal do fazer arranjado, de repente, sem prévia preparação ou organizado às pressas, parece não se enquadrar no cenário. Em vez disso, provavelmente o que se estabelece na etapa de execução do planejamento são as adaptações, os ajustes e/ou as moldagens amparados na flexibilização do elaborado, pois, diante da preparação dos recursos e ambientes, do acompanhamento e dos consequentes registros, da observação da interação entre os pares, da proposição de fazeres autônomos, da organização da jornada das crianças e dos feedbacks imediatos fornecidos pelos pequenos, o improviso é anulado pelo simples fato de sintetizar oposição à realidade vivenciada nas creches e pré-escolas que têm suas vivências registradas nas bases consultadas para desenvolvimento deste trabalho.

Desta pesquisa o que considerar ao planejar?

Os conteúdos bibliográficos consultados para esquematização desta pesquisa apresentaram e reafirmaram características, possibilidades e modos de planejar de forma propositiva ao processo didático-pedagógico da socialização dos saberes. Contudo, a primeira etapa da Educação Básica, recorte selecionado neste estudo, difere singularmente das etapas educacionais posteriores por acolher o modo peculiar do agir, sentir e pensar das crianças de zero a cinco anos assistidas nas creches e pré-escolas. Desse modo, o profissional docente, ao elaborar seu trabalho, deve considerar e hipotetizar as especificidades contidas no cotidiano infantil escolarizado.

Assim, ao realizar a observação e a escuta, manter seus registros atualizados, acompanhar o desenvolvimento das experiências propostas, atualizar sua formação, compreender a prática pedagógica como coletiva e contínua, executar flexível e autonomamente as estratégias elaboradas, avaliar holística e ciclicamente sua prática e, apropriar(-se) do contexto no qual está inserido, estará mais seguro para um planejamento fértil.

Outro fazer propositivo ao planejar é a leitura/estudo da Base Nacional Comum Curricular, que fornece informes, proposições, definições, características e indicações salutares ao fazimento docente. Eles estão descritos nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que distribui os fazeres em três grupos etários e cinco campos de experiência que harmonicamente apresentam blocos temáticos a serem explorados coletiva e integradamente entre eles.

Contudo, apesar do acesso a variados estudos, teóricos, ferramentas e experiências, planejar é tarefa complexa, porém é também salutar ao profissional professor, sobretudo se consideradas as especificidades e desafios presentes nos enriquecedores trajetos infantes. Portanto, elaborar é ato, executar é fato e avaliar é salto no processo didático do contexto.

Referências

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GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa. 1997. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/203690764/O-planejamento-como-ferramenta-de-transformacao-da-pratica-educativa. Acesso em: 29 maio 2020.

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MACEIÓ. Secretaria Municipal de Educação. Orientações Curriculares para a Educação Infantil da Rede Municipal de Maceió. Maceió: Ed. UFAL, 2015.

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT’ANA, Ilza Martins. Para que planejar? Como planejar? 10ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

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VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento, projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. Cadernos Libertad, São Paulo, v. 1, nº 7, 2000.

Publicado em 09 de novembro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

FRAZÃO, Rosely Maria Morais de Lima; SANTOS, Anne Michelyne Costa; SANTOS, Rosiane Maria Barros; ARAÚJO NETO, Zoroastro Pereira de. As contribuições do planejamento e dos planos de ensino no processo didático-pedagógico da socialização dos campos de experiência na Educação Infantil. Revista Educação Pública, v. 21, nº 40, 9 de novembro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/40/as-contribuicoes-do-planejamento-e-dos-planos-de-ensino-no-processo-didatico-pedagogico-da-socializacao-dos-campos-de-experiencia-na-educacao-infantil