As concepções de linguagem e seu impacto no ensino de Ciências

Muitas foram as transformações ocorridas em torno da concepção de linguagem ao longo da história da Linguística, pois cada momento social e histórico demanda uma percepção de língua, de mundo, de sujeito; consequentemente, essas mudanças interferem de forma direta no ensino de Ciências.

Moita Lopes (1994, p. 355) destaca a centralidade da linguagem no processo educacional, de modo que a compreensão da sua natureza é essencial na formação de qualquer professor, ou seja, a clareza “sobre o papel que a linguagem representa no âmbito educacional” faz-se necessária para o desenvolvimento da prática. Em outras palavras: a perspectiva de língua/linguagem concebida na formação interfere diretamente nas práticas docentes em sala de aula.

Na sala de aula das disciplinas de Ciências, muitas vezes o papel da linguagem é deixado em segundo plano, desconsiderando-se que ela acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e tem impacto em ambos os processos. Segundo Bargalló (2005), os professores de Ciências se queixam que seus alunos não sabem ler e expressar suas ideias por escrito e oralmente, delegando a responsabilidade para os professores da área de linguagens, pois acreditam que o problema não está no modo como ensinam Ciências. É importante ter claro que os professores de Ciências precisam fazer com que os alunos compreendam a linguagem própria da ciência.

A linguagem é produto de ação humana, construída ao longo da história dos povos a partir de suas necessidades, trocas e interações. Por meio da linguagem descrevemos o mundo em que vivemos e interagimos socialmente. Galiazzi (2003, p. 96) afirma que “a realidade é construída pela linguagem que utilizamos para descrevê-la; nós mesmos somos produtos da linguagem que aprendemos”.

No trabalho clássico de João Wanderlei Geraldi ([1984] 1991), o autor aponta três concepções de linguagem:

(1) linguagem como expressão do pensamento;
(2) linguagem como instrumento de comunicação; e
(3) linguagem como forma de interação.

Linguagem como expressão do pensamento

A linguagem como expressão do pensamento, ou o “subjetivismo idealista”, conforme Bakhtin ([1929] 2006), considera o “psiquismo individual” a fonte constituidora da língua, de modo a restringir-se apenas em explicar o fato linguístico resultante de um ato de criação individual (Bakhtin/Volóchinov, 2006, p. 64).

Travaglia (1997) explica que, nessa perspectiva, a língua é vista como “um ato monológico, individual, que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação acontece” (TRAVAGLIA, 1997, p. 21). Diante dessa visão, o não saber se expressar advém do não saber pensar, uma vez que a linguagem traduz o que se constrói na mente, ou seja, a linguagem é considerada o espelho do pensamento. Dessa forma, a língua é concebida como um sistema de normas imutável, acabado e sem interferência social.

Como consequência, ao adotar essa concepção, os professores preconizam o uso das regras do falar e escrever bem e restringem-se ao certo ou errado, além de considerar apenas uma variante – a dita padrão ou culta –, ignorando automaticamente as demais formas que ocorrem no uso da língua, de modo que não há relação com a língua viva usada no cotidiano. Assim, quem não domina as regras desse sistema é um indivíduo que não organiza de forma lógica o seu pensamento.

Linguagem como instrumento de comunicação

A segunda concepção, chamada por Bakhtin (2006) de “objetivismo abstrato”, ou, conforme Geraldi (1984), de “linguagem como instrumento de comunicação”, considera uma gramática universal com base em fatores fonéticos, gramaticais e lexicais, os quais permanecem imutáveis para todos os enunciados, ou seja, um sistema estável e acabado.

Tal concepção ainda se liga à Teoria da Comunicação proposta por Jakobson, em que a comunicação é dada a partir de elementos – emissor, receptor, canal, mensagem, código e referente –; portanto, considera a língua como um “conjunto de signos que se combinam segundo regras”  (Geraldi, 1984, p. 41), sendo possível transmitir uma mensagem e/ou informações de um emissor a um receptor, isto é, um instrumento de comunicação, que serve para transmitir uma mensagem ou informação de modo que os envolvidos no ato utilizem os sinais do código de forma preestabelecida e convencionada.

Embora essa perspectiva compreenda a língua como ato social, ela desconsidera o uso e, consequentemente, os envolvidos nesse ato – os falantes e o contexto – limitando-se apenas a seu funcionamento interno e apoiando-se nos estudos estruturalistas. De modo geral, essa concepção permeou a formação docente por muitos anos e ainda é a mais vista em sala de aula.

Linguagem como forma de Interação

Na contemporaneidade, o redirecionamento teórico em torno dos estudos da língua tem se baseado, principalmente, nos estudos realizados pelo Círculo de Bakhtin, o qual postula a linguagem como forma de interação.

Bakhtin e Volóchinov (2006, p. 127) afirmam que “a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes”, “mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações” (p. 125). Logo, é impossível compreendê-la sem considerar os aspectos sociais e ideológicos que a constituem.

Desse modo, diferentemente das concepções anteriores, em que a língua era utilizada somente para exteriorizar o pensamento ou para transmitir informações, a linguagem como forma de interação considera os sujeitos, uma vez que eles “são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos” (Koch; Elias, 2006, p. 10), ou seja, essa concepção situa a linguagem como um espaço de interação humana.

Nesse sentido, a linguagem como forma de interação considera “o sujeito que fala e pratica ações que não conseguiria levar a cabo a não ser falando; e com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala” (Geraldi, 1984, p. 41). Além disso, outros aspectos devem ser considerados na enunciação, tais como as condições de produção do discurso, as relações de sentido estabelecidas entre os interlocutores, a intenção, a ideologia, e os discursos que circulam socialmente.

Assim, a linguagem se dá na interação comunicativa entre interlocutores, em um dado contexto sócio-histórico e ideológico, uma vez que os interlocutores são sujeitos que ocupam um espaço social e “produzir sentidos é, então, ocupar uma posição, tornar-se sujeito de um dizer frente a outras vozes” (Gregolin, 2007, p.68).

As concepções de linguagem que orientam a prática docente

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (Brasil, 1997), a aprendizagem da leitura, escrita e fala da língua oficial no Ensino Fundamental não se restringe à área de Língua Portuguesa, uma vez que a língua é instrumental básico de conhecimento. Em Ciências Naturais, oportunidades para ler, escrever e falar são momentos de estudo e elaboração de códigos de linguagem específicos do conhecimento científico. A aprendizagem desse código comporta tanto a leitura e escrita de textos informativos quanto a apropriação de terminologia específica, capacidades que os estudantes desenvolvem conjuntamente conforme trabalham diferentes propostas de atividades.

Na sala de aula das disciplinas de Ciências, o papel da linguagem muitas vezes é deixado pelo professor em segundo plano, desconsiderando que ela acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e interfere em ambos os processos. Segundo Bargalló (2005), os professores de Ciências se queixam que seus alunos não sabem ler e expressar suas ideias por escrito e oralmente, delegando a responsabilidade para os professores da área de linguagens, pois acreditam que o problema não está no modo como ensinam Ciências. Entretanto, os professores de Ciências necessitam fazer com que os alunos compreendam a linguagem própria da ciência, sendo necessário para isso operar com a língua materna. Por isso, os professores de Ciências são também professores de linguagens.

A linguagem é produto de ação humana, construída ao longo da história dos povos a partir de suas necessidades, trocas e interações. É uma forma particular de ver o mundo que se traduz em mais uma cultura a ser apropriada pelo aluno. Galiazzi (2003, p. 96) afirma que “a realidade é construída pela linguagem que utilizamos para descrevê-la; nós mesmos somos produtos da linguagem que aprendemos”.

Maturana (2009) considera a linguagem como um fenômeno biológico desenvolvido ao longo da história humana devido às relações interpessoais que foram sendo estabelecidas em decorrência do seu modo de vida, como a coleta e partilha de alimentos e o envolvimento na criação dos filhos.

A linguagem está relacionada à comunicação consensual, ou seja, à comunicação decorrente de coordenações consensuais de conduta. Koch (2006) afirma que a linguagem humana tem sido concebida ao longo da história por três concepções: a primeira refere-se à linguagem como representação do mundo e do pensamento, sendo função da linguagem refletir a visão do mundo e o pensamento humano; a segunda concebe a função da língua como transmissora de informação, por meio de um emissor que comunica determinada mensagem a um receptor; a terceira considera a linguagem como atividade, ação de interação que permite aos seres humanos praticar diversos atos que podem levá-los a determinados comportamentos, os quais podem resultar no estabelecimento de relações. Vygotsky (2008) afirma que o desenvolvimento da linguagem ocorre por meio da interação com o outro. Desse modo, o ser humano se constitui como sujeito e desenvolve funções mentais, tais como o pensamento. Os indivíduos pensam por meio da linguagem. Devido a isso, pensamento e fala não são processos independentes.

A relação entre o pensamento e a palavra constitui um processo que passa por diversas transformações, um movimento contínuo que vai do pensamento à fala e vice-versa, até a interiorização do mundo exterior. O pensamento passa a existir por meio da linguagem. Nesse sentido, Charaudeau (2008, p. 7) afirma: “É a linguagem que permite pensar e agir, pois não há ação sem pensamento nem pensamento sem linguagem”.

Bargalló (2005, p. 27) salienta que o pensamento auxilia na construção de modelos científicos: “A relação tão intensa entre pensamento e linguagem faz com que sejam mutuamente dependentes: a linguagem ajuda a construir modelos científicos mais elaborados e estes ajudam a configurar uma linguagem mais precisa”.

De acordo com Vygotsky (2008), a linguagem é social e destaca o papel da interação da criança com os que a cercam para o desenvolvimento dela. “A função primordial da fala é a comunicação, o intercâmbio social” (Vygotsky, 2008, p. 6). Segundo o autor, a fala organiza o pensamento, e a estrutura da fala não é igual a do pensamento, pois o pensamento passa por muitas transformações até chegar à fala. Em relação ao significado, a primeira palavra de uma criança é uma frase completa, pois ela expressa todo o seu pensamento em uma única palavra, partindo do todo até compreender o significado das palavras em separado; nesse sentido, são caminhos contrários. Pensamento e fala se unem em pensamento verbal por meio do significado da palavra. Assim, para que uma palavra nova possa ser aprendida, ela precisa ter significado para o sujeito.

Moraes (2010) salienta que a função de linguagem vai além da comunicação com o objetivo de transmitir informações e conhecimentos prontos. Ressalta a importância da linguagem para a aprendizagem, na sua função epistêmica. Aprende-se interagindo com a linguagem, seja falando, ouvindo, lendo ou escrevendo.

A linguagem possibilita que as vivências e experiências do sujeito se transformem em conhecimento, na medida em que o desconhecido estabelece pontes com o conhecido, tornando mais complexos os significados. Essas experiências auxiliam o sujeito a ampliar e sua realidade e visão do mundo.

Conclusão

A linguagem constitui o mecanismo fundamental de transformações do desenvolvimento cognitivo, já que participa como mediadora entre o individuo, a sociedade e a cultura. A linguagem desempenha papel mediador da aprendizagem que ocorre nas interações entre os sujeitos, buscando nela a chave da compreensão para as principais questões epistemológicas que atravessam as ciências humanas e sociais.

Isso é apontado na narrativa de João, quando afirma: “A linguagem na prática docente tem papel inigualável, pois é a partir da linguagem que aprendemos, e o professor precisa se preocupar em utilizá-la de maneira adequada para que a informação que deseja comunicar seja bem interpretada pelo receptor”.

De acordo com Bargalló (2005), osestudantes aprendem Ciências quando aprendem a descrever, justificar,argumentar, definir, escrever informações referentes a uma atividade de laboratório,pois o texto científico só tem sentido para o estudante quando adquire significado. Nessa mesma perspectiva, Moraes (2009, p. 69) afirma:

Na medida em que se introduzem a leitura e a escrita na sala de aula, criam-se novas possibilidades de aprender que podem qualificar os trabalhos de sala de aula. É pela leitura e pela escrita que se pode atingir conhecimentos mais complexos, com aproximação dos conhecimentos dos alunos do conhecimento da ciência. Aprende-se pela confrontação com conhecimentos diferentes de outros sujeitos, processo em que reconstruímos o que já conhecemos, integrando em nossos conhecimentos os conhecimentos dos outros.

A prática reflexiva pode acontecer em três momentos: antes da ação, o planejamento; “durante a ação, a experiência; após a ação, ou seja, após a experiência” (Siqueira; Messias, 2008, p. 383). Desse modo, uma conduta reflexiva torna-se uma ação dialógica (Bakhtin, 2006), uma vez que se concretiza no “encontro com o outro, mediado pelos desafios que o encontro apresenta que a vivência e a experiência consentem” (Siqueira; Messias, 2008, p. 383). Portanto, é imperativo ao professor de formação inicial e/ou continuada que, além de alinhar-se aos novos conceitos de escola e de ensino-aprendizagem que têm emergido durante as mais recentes pesquisas, também busquem uma formação “crítica-reflexiva”, ou seja, compreendam sua própria postura enquanto docentes (Miller, 2013, p. 103).

Essa visão torna-se possível quando o professor passa de reprodutor do conhecimento para professor pesquisador, acolhendo a responsabilidade e “obrigação de pensar em novas formas de atuação em sala de aula” (Celani, 2005; 2010 apud Miller, 2013, p. 112), isto é, romper com a ação passiva no processo.

Considerando a importância das concepções teóricas para organização, planejamento e mediação da prática docente, verifica-se que, conscientemente ou não, a concepção teórica do professor tanto de língua quanto de ensino-aprendizagem influenciará diretamente sua prática. Nesse sentido, faz-se necessário refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem da leitura a partir das concepções teóricas que permearam e permeiam o ensino.

Referências

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