Ensino de Geografia e Educação Ambiental crítica: aportes para a (re)construção do conceito de natureza em sala de aula

Como a Geografia escolar pode contribuir para a compreensão, e necessária transformação, do modo pelo qual a relação sociedade-natureza se estabeleceu a partir do paradigma moderno-colonial/ocidental-capitalista? De que maneira a representação e noção predominante de natureza tem sido evocada por professoras e professores da Educação Básica no processo de mediação do ensino-aprendizagem? Como os discentes têm apreendido o conceito de natureza? Do que estamos tratando quando falamos sobre “natureza”? Essas questões, sem dúvida, apresentam desafios e complexidades no que diz respeito à construção do conceito e do objeto de conhecimento denominado natureza. Também revelam a pertinência de discutir um tema que é clássico para a ciência geográfica e, contudo, tem sido marcado pela dicotomia e pela reificação, além de equívocos e controvérsias que demonstraremos nas próximas linhas.

Partindo de tais problemáticas, a (re)construção do conceito de natureza a partir da Geografia escolar consiste no objeto de estudo deste artigo, que busca realizar um diálogo com a macrotendência crítica da Educação Ambiental para extrair aportes que contribuam para a compreensão da relação sociedade-natureza superando a concepção dualista, responsável pela disjunção que se perpetua, inclusive no interior da Geografia, desfavorecendo o diálogo e a construção de objetos do conhecimento híbridos. Ao falar em (re)construção, consideramos a tarefa de desfazer o senso comum e, portanto, reformular o conceito de natureza sobre outras bases – mais afins de uma educação comprometida com uma perspectiva transformadora do mundo em que vivemos. Desse modo, nosso objetivo geral é fornecer aportes teóricos para a construção do conceito de natureza a partir do ensino de Geografia em diálogo com a Educação Ambiental. Nossos objetivos específicos são: a) discutir a questão da relação sociedade-natureza no interior da ciência geográfica; b) analisar as contribuições do ensino de Geografia para a Educação Ambiental de cunho crítico.

Na primeira parte, discutimos as concepções de natureza que constituem a ciência moderna e, mais particularmente, a Geografia, com base em autores que se debruçaram sobre o tema. Observamos as limitações de abordagens apoiadas no dualismo e os esforços realizados nas últimas décadas para superação dos paradigmas reducionistas e disjuntivos acerca da relação natureza-sociedade. Na segunda parte, realizamos um diálogo entre o ensino de Geografia – focalizando o debate da construção de conceitos geográficos – e a Educação Ambiental crítica, isto é, uma educação transformadora do status quo civilizacional moderno-ocidental que se fundamenta numa concepção de natureza como “recurso” ou “matéria-prima”, calcada no senso comum, como salienta Luckesi (1990). Apesar de o autor não abordar em específico o tema ambiental, ele ajuda a esclarecer a ideia de senso comum, considerando que “nascemos numa certa circunstância geográfica, social e histórica e nela adquirimos espontaneamente um modo de entender a realidade e agir sobre ela” (Luckesi, 1990, p. 94).

Portanto, uma educação que se faz politizando o debate ambiental ao suscitar demandas como emancipação, cidadania, democracia e justiça ambiental. Por último, analisamos alguns aportes extraídos desse diálogo para fornecer subsídios à construção do conceito de natureza em sala de aula (articulando teoria-prática), proporcionando algumas ferramentas teóricas aos docentes e favorecendo a mediação de situações de aprendizagem que desenvolvam raciocínios geográficos que enfatizem a espacialidade dos fenômenos.

A Geografia e a relação natureza-sociedade

Quando Souza (2019a, p. 38) versa acerca da ideia de natureza, afirma ser ela um verdadeiro “caleidoscópio intelectual”; o autor afirma que o uso dos termos “sociedade” e “natureza” é uma aquisição recente e localizável na construção do Ocidente como entidade geográfico-cultural, sendo tal distinção “estranha a culturas tribais e muitas sociedades tradicionais, para as quais todos os animais e todas as plantas [...] estão, de certa forma, vivos, possuindo uma alma ou um espírito” (Souza, 2019a, p. 47). Para Souza, o entendimento dualista do mundo – dividido entre a sociedade humana e a sociedade não humana – é sacramentado pelo projeto da Modernidade e do iluminismo na Europa. Enquanto ciência moderna, a Geografia será constituída por esse dualismo. Nesta seção, buscamos discutir a relação sociedade-natureza no interior da ciência geográfica.

De acordo com Rua (2012), a Geografia dos séculos XVIII e XIX, dos “pais fundadores” – Humboldt e Ritter – pretendia-se ser holística, isto é, fundamentava-se sobre uma visão de integração entre natureza e sociedade – visão esta que entrou em declínio com a predominância do positivismo no século XIX e a consequente especialização das ciências. Segundo Rua (2012, p. 1), essa fragmentação atingiu profundamente a Geografia, que, apesar de não ter nascido dicotômica, se tornou.

A partir das contribuições de Marques (2019), que apresenta um conjunto de abordagens críticas acerca da relação sociedade-natureza visando a desnaturalização e superação do conceito de natureza da sociedade burguesa, observa-se que, sob a Modernidade, natureza e sociedade “são entidades distintas, constituídas por características e propriedades que lhes são intrínsecas, além de externas e estranhas entre si” (Marques, 2019, p. 176). A autora sustenta que prevalece uma visão reducionista e objetivista, em que

a natureza é pensada como dada, externa, estoque de recursos disponível para o usufruto humano. Ao mesmo tempo, também se adota uma noção de natureza abstrata, apoiada na ciência física, concebida como um conjunto de objetos e fenômenos gerais que compõem uma ordem estável e universal (Marques, 2019, p. 176).

Dessa forma, de acordo com Marques (2019), pôde-se separar o mundo natural ou físico, de um lado, e o mundo social, do outro – o que remete à divisão no interior da ciência geográfica entre Geografia Física e Geografia Humana, que tem sido um entrave ao estabelecimento de um diálogo “entre diferentes tradições de pensamento e as distintas lógicas identificadas para explicar cada um desses dois mundos” (Marques, 2019, p. 177).

Segundo Smith (1988), é a partir da emergência do capitalismo industrial que as concepções e visões acerca da dominação da natureza irão emergir. O geógrafo aponta para a concepção de natureza externa e universal que constitui o dualismo conceitual: a natureza externa é concebida como uma coisa, “reino dos objetos e dos processos que existem fora da sociedade” (Smith, 1988, p. 28); a natureza universal, a partir da qual se concebe uma “natureza humana”, “na qual está implícito que os seres humanos e seu comportamento social são absolutamente tão naturais quanto os aspectos ditos ‘externos’ da natureza” (Smith, 1988, p. 28).

De acordo com Smith (1988), as raízes históricas do dualismo remontam a Immanuel Kant, e a ideologia burguesa contemporânea da natureza está construída sobre tais dicotomias filosóficas. Posteriormente, foi Francis Bacon que defendeu o “primado da natureza” – uma tarefa divina –, isto é, o domínio da natureza é adquirido ao aprofundar o “conhecimento natural” e que o homem comanda a natureza: “a concepção da natureza trazida por Bacon é explicitamente externa à sociedade humana; ela é um objeto a ser dominado e manipulado” (Smith, 1988, p. 30).

Em Newton, com a noção de espaço absoluto, o elemento básico da natureza não é a matéria, mas o espaço e o tempo, sendo estes uma manifestação de Deus. Conforme Smith (1988, p. 33), Darwin é que forneceu “a base científica para se tratarem certos fenômenos sociais nas mesmas bases em que são tratados os eventos químicos e, eventualmente, os físicos”. Assim, Smith (1988, p. 47) observa que a natureza será objeto de estudo da ciência natural e “a sociedade, objeto da ciência social”.

É a partir de meados do século XIX que, com Karl Marx, uma reconciliação entre natureza e História foi proposta (Smith, 1988). Trata-se de uma tradição que se levanta em oposição ao tratamento dualista da natureza, insistindo na unidade da natureza e da História. Recorrendo à obra de Alfred Schmidt, “O conceito de natureza em Marx”, que Smith (1988) apresentou a perspectiva de Marx acerca da relação entre natureza e sociedade, observando que esta é um produto histórico e que deve ser vista numa dialética entre Sujeito e Objeto. Nesse sentido, Schmidt afirma: “a natureza era, para Marx, tanto um elemento da prática humana quanto a totalidade de tudo o que existe” (Schmidt, 1971, p. 27 apud Smith, 1988, p. 50).

A natureza se torna dialética produzindo os homens, tanto como Sujeitos transformadores que agem conscientemente em confronto com a própria natureza quanto como forças da natureza. O homem constitui-se no elo de ligação entre o instrumento do trabalho e o objeto do trabalho. A natureza é o Sujeito-Objeto do trabalho. Sua dialética consiste nisso: que os homens modificam sua própria natureza na medida em que eles progressivamente eliminam a natureza exterior de seu e de sua exterioridade, na medida em que mediatizam a natureza através de si próprios, e na medida em que fazem a própria natureza trabalhar para seus próprios objetivos (Schmidt, 1971, p. 61 apud Smith, 1988, p. 52).

Para Smith (1988), quando a aparência imediata da natureza é colocada num contexto histórico – superando a visão geral de que a natureza é aquilo que não pode ser produzido – “o desenvolvimento da paisagem material apresenta-se como um processo de produção da natureza” (Smith, 1988, p. 67). Nessa direção, o geógrafo apresenta uma proposta de renovação do conceito de natureza: o autor aponta que, embora a obra de Marx não contenha um conceito elaborado sobre a natureza, há, contudo, um tratamento da natureza como uma “unidade diferenciada” mediada pelo trabalho humano. Para Marx, o trabalho como atividade material criadora incessante dos homens é a base de todo mundo sensível (Smith, 1988, p. 70). A partir de Marx, para quem o trabalho é uma necessidade imposta pela natureza ao homem, Smith (1988) observa que a unidade da natureza que está implicada nas obras do pensador alemão se origina da atividade concreta dos seres naturais e, na prática, é produzida por meio do trabalho. É com o conceito de metabolismo ou interação metabólica que Marx constrói a mediação entre sociedade e natureza, sendo o processo de trabalho “a força motivadora dessa interação metabólica” (Smith, 1988, p. 51).

As contribuições de Foster (1999) são fundamentais para compreender essa unidade diferenciada através do conceito de metabolismo. Segundo Foster (1999, p. 373), a teoria da ruptura metabólica de Marx (metabolic rift) é uma resposta à teoria evolucionária de Darwin, pavimentando um importante caminho “em direção ao materialismo histórico-ambiental que considera a coevolução da natureza e da sociedade humana”. No contexto da segunda revolução agrícola (século XIX), que esteve associada à aplicação da Química científica para aumentar a produtividade do solo – diante do declínio da fertilidade natural dos solos –, Marx desenvolve uma crítica sistemática à exploração capitalista do solo, observando “como a indústria e a agricultura de grande escala se combinaram para empobrecer o solo e o trabalhador” (Foster, 1999, p. 379), provocando essa “fenda” ou “ruptura” nas interações metabólicas. Dentro dessa perspectiva, Foster (1999, p. 383) afirma que Marx empregou o conceito de ruptura metabólica para “capturar a separação material dos seres humanos, na sociedade capitalista, das condições naturais de sua existência”, porque o conceito de metabolismo descreve a relação do homem com a natureza através do trabalho.

A produção capitalista reúne a população em grandes centros e faz com que a população urbana atinja uma preponderância cada vez maior. Isso tem dois resultados. Por um lado, concentra o motor histórico da força da sociedade; por outro lado, perturba a interação metabólica entre o homem e a terra, ou seja, impede o regresso ao solo dos seus elementos constituintes, consumidos pelo homem sob a forma de alimentos e vestuário; daí dificulta o funcionamento da eterna condição natural para a fertilidade duradoura do solo (Marx, 1976, p. 637, apud Foster, 1999, p. 379, grifo nosso).

De acordo com Marques (2019, p. 181-182), “Marx entende o ser humano como ser natural que se diferencia dos demais animais pelo desenvolvimento de sua capacidade teleológica”; essa diferenciação deve ser compreendida, no âmbito da dialética, de forma relacional: a “existência de uma relação ontológica entre natureza e sociedade se baseia na filosofia das ‘relações internas’ adotada por Marx” – “o ser humano é uma extensão da natureza e a natureza, uma extensão do ser humano”. Nessa direção, a autora pontua que, “para compreender os atributos qualitativos e quantitativos das ‘coisas’, ‘formas’ ou ‘ordens’, é preciso considerar os processos e relações que elas internalizam” (Marques, 2019, p. 183).

Tomando como pressuposto a relação ontológica ser humano e natureza e a filosofia das relações internas, entende-se que o ser humano supõe e requer a natureza como objeto de seu crescimento, objeto por meio do qual manifesta suas capacidades e pulsões, suas forças vitais. Do mesmo modo, concebe-se o ser humano como objeto da natureza enquanto manifestação das forças naturais ou vitais e expressão da vida (Marques, 2019, p. 184).

Consideramos as recentes contribuições de Souza (2016; 2019a; 2019b) bastante profícuas para avançar teórica e metodologicamente, do ponto de vista da ciência geográfica, na discussão da relação natureza-sociedade, por construir aportes que:

1. aproximam os polos epistemológicos – das ciências sociais e das ciências naturais –, constituindo uma bipolarização epistemológica;
2. apontam para a necessidade de diálogo e cooperação para tratamento de problemas híbridos; e
3. permitem considerar as múltiplas escalas que articulam as interações metabólicas das relações sociais como parte do mundo humano e dos processos naturogênicos do mundo não humano.

Com base em Souza (2015, p. 24-25), somos conduzidos a uma interessante reflexão acerca da Geografia: “em vez de tratá-la dicotômica e dualisticamente [...], não seria uma questão de sensatez [...] reconhecer que a Geografia [...] é epistemologicamente bipolarizada?”. O geógrafo aponta que “dois polos epistemológicos” se abrigam no interior da Geografia – o “polo” do conhecimento sobre a natureza e o “polo” do conhecimento sobre a sociedade. Fazendo referência ao geógrafo e anarquista Élisée Reclus, Souza (2016, p. 25) observa que “o homem [...] também é natureza, ao mesmo tempo que [...] o homem socializado [...] corresponde a uma parte da natureza qualitativamente distinta, ontologicamente, do restante da natureza”. Desse modo, natureza e sociedade “equivalem antes a faces distintas de uma realidade una” ao invés de “dois continentes ontológicos cartesianamente distinguíveis” (Souza, 2016, p. 26).

Desse ponto de vista, a sociedade equivaleria ao que poderíamos denominar uma “ruptura integrada” com a natureza: dialeticamente “dentro” e, em certa medida, também “fora”, no sentido de corresponder a algo próprio e inconfundível – e irredutível (Souza, 2016, p. 25).

Souza (2016, p. 51) afirma que a bipolarização se caracteriza pela fluidez do continuum, sendo então a Geografia um campo epistemologicamente “mestiço”, cujas articulações e integrações entre os “polos” são consideradas a fim de favorecer modos de construção de objetos de conhecimento híbridos – mantendo suas especificidades metodológicas, contudo promovendo o diálogo e a cooperação,

temas e problemas “híbridos”, em que o objeto de conhecimento se constrói em meio a um perceptível intercâmbio de conceitos, informações empíricas e até mesmo de teorias, métodos e técnicas de investigação (Souza, 2016, p. 43).

Em Souza (2019a), encontramos uma proposta de conceptualização de “ambiente” que objetiva transcender a visão limitante de “meio-ambiente” (que corresponde apenas à physis ou à primeira natureza) para focalizar a relação sociedade-natureza como cerne conceitual. Nesse sentido, ambiente é um conceito híbrido, fundamental para tratar objetos de conhecimento híbridos. O geógrafo lança mão da “lógica dos magmas”, proposta por Cornelius Castoriadis, para desafiar o dualismo natureza-sociedade, ao mesmo tempo que assegura algum tipo de dissimilaridade ontológica entre “primeira natureza” e “segunda natureza”. Essa lógica, segundo apresentado por Souza (2019a, p. 61), favorece a “nebulosidade” e a “indeterminação” que caracterizam todo ser, o que o leva à afirmação de que: “É crucial reconhecer que a primeira e a segunda natureza são processos e relações espacializados, e mais que uma questão de se tornar do que uma questão de ser” (Souza, 2019a, p. 65).

Um enfoque dentro da ciência geográfica que consiste como modo de construir objetos de conhecimento e formular problemas científicos híbridos encontra-se na Geografia Ambiental (Souza, 2019b). Trata-se de um enfoque que promove a valorização de problemas e questões em que o diálogo de saberes dá o tom e que privilegia os hibridismos (Souza, 2019b, p. 21), superando o dualismo e promovendo abordagens que valorizam a indissociabilidade entre sociedade e natureza.

Educação Ambiental crítica e ensino de Geografia

De acordo com Layrargues (2002), desde a metade dos anos 1960 já se ouve falar da Educação Ambiental (EA) como a contribuição da Educação face à crise ambiental. O termo foi pronunciado pela primeira vez numa conferência em Educação realizada na Grã-Bretanha no ano de 1965. As bases da educação foram lançadas e amplamente divulgadas desde a década de 1970, considerando a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo (1972), o Congresso de Educação Ambiental apoiado pela Unesco na Finlândia (1974), o Congresso Internacional de Belgrado (1975) – que estabeleceu as metas e princípios da Educação Ambiental – e a Conferência de Tbilisi (1977), que é considerada o principal marco da Educação Ambiental por ter estabelecido os princípios norteadores, objetivos e estratégias dessa prática pedagógica.

Segundo Loureiro (2003), a Educação Ambiental se fez tardiamente no Brasil, pois foi somente em meados da década de 1980 que começou a ganhar dimensões públicas de grande relevância, inclusive com sua inclusão na Constituição Federal de 1988. No início da década de 1990, o Governo Federal criou alguns documentos e ações importantes: Programa Nacional de Educação Ambiental; Parâmetros Curriculares Nacionais; e a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), com a explícita preocupação social e com a formação de uma sociedade justa, democrática e sustentável. Independente de haver ou não um marco legal, educadores, ambientalistas e professores já praticavam a Educação Ambiental.

Contudo, há uma trajetória da presença da EA na legislação brasileira que apresenta a necessidade de universalização dessa prática educativa por toda a sociedade. A Constituição Federal de 1988 elevou o status da EA, fazendo surgir o direito constitucional de todos os cidadãos brasileiros terem acesso à Educação Ambiental (Lipai; Layrargues; Pedro, 2007, p. 25). Mas a lei, por si mesma, não produz adesão e eficácia: somente quando se compreende a importância do que ela tutela ou disciplina, captando seu sentido educativo, é que ela pode ser transformadora de valores, atitudes e das relações sociais (Lipai; Layrargues; Pedro, 2007, p. 31).

Conforme Loureiro (2003), o debate ambiental se instaurou no país sob a égide do regime militar nos anos 1960 e 1970, muito mais por força de pressões internacionais do que por um movimento social nacional consolidado. O movimento ambientalista ganhou caráter púbico e social efetivo no Brasil apenas no início da década de 1980, influenciado por valores conservacionistas da classe média europeia. Nesse sentido, falar em ambiente era pensar em preservação da natureza strictu sensu, em um assunto técnico e em algo que impedia o desenvolvimento do país.

Sendo assim, a Educação Ambiental se inseriu nos setores governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista, tecnicista e voltado para o ensino da ciência-ecologia. A Educação Ambiental surgiu no contexto de uma crise ambiental reconhecida no final do século XX e estruturou-se como fruto da demanda para que o ser humano adotasse uma visão de mundo e uma prática social capazes de minimizar os impactos ambientais (Layrargues; Lima, 2014, p. 26).

A Educação Ambiental ganhou espaço na sociedade; no entanto, essa mesma sociedade degrada hoje mais o meio ambiente do que há 20, 30 anos. Que Educação Ambiental é essa que quanto mais se faz, menos se alcança seus objetivos? (Guimarães, 2007, p. 86, grifo nosso).

Embora seja historicamente datada e geograficamente situada, a Educação Ambiental não consiste num campo do conhecimento homogêneo, monolítico e harmonioso. Existem tensões e disputas em torno do que é a Educação Ambiental e como se pratica. Considerando a multiplicidade interna do campo, Layrargues e Lima (2014) propõem uma interpretação diferenciadora do campo da Educação Ambiental no Brasil, identificando três macrotendências político-pedagógicas:

1. a macrotendência conservacionista;
2. a macrotendência pragmática; e
3. a macrotendência crítica.

À macrotendência conservacionista corresponde uma prática educativa que se expressa por meio das correntes conservacionista, comportamentalista, da Alfabetização Ecológica, do autoconhecimento e de atividades de senso-percepção ao ar livre; vincula-se aos princípios da ecologia, na valorização da dimensão afetiva em relação à natureza e na mudança do comportamento individual em relação ao ambiente baseada no pleito por uma mudança cultural que relativize o antropocentrismo. Layrargues e Lima (2014) afirmam ser uma tendência histórica, forte e bem consolidada, atualizada sob as expressões que vinculam Educação Ambiental à “pauta verde”, como biodiversidade, unidades de conservação, determinados biomas, ecoturismo e experiências agroecológicas. Apresenta limitado potencial de se somar às formas que lutam pela transformação social, por estar distanciada das dinâmicas sociais e políticas e de seus respectivos conflitos.

A macrotendência pragmática abrange as correntes da Educação para o desenvolvimento sustentável e para o consumo sustentável, expressão do ambientalismo de resultados, do pragmatismo contemporâneo e do ecologismo de mercado, decorrentes da hegemonia neoliberal instituída mundialmente desde a década de 1980. De acordo com Layrargues e Lima (2014), essa perspectiva percebe o meio ambiente destituído de componentes humanos, como uma mera coleção de recursos naturais em processo de esgotamento, aludindo-se então ao combate, ao desperdício e à revisão do paradigma do lixo, que passa a ser concebido como resíduo, ou seja, que pode ser reinserido no metabolismo industrial.

Por ser essencialmente urbano-industrial, essa perspectiva responde à “pauta marrom”, e resulta na promoção de reformas setoriais na sociedade sem questionar seus fundamentos, inclusive aqueles responsáveis pela própria crise ambiental. Essa macrotendência representa uma forma de ajustamento ao contexto neoliberal de redução do Estado, que afeta o conjunto de políticas públicas, entre as quais figuram as políticas ambientais.

Vale ainda salientar que o desenvolvimento sustentável possui críticas e, assim, seria contraditório pensar essa Educação Ambiental voltada para uma macrotendência pragmática, visto que

é contraditório, pois, desenvolvimento e sustentabilidade obedecem a lógicas que se contrapõem. O desenvolvimento realmente existente é linear, crescente, explora a natureza e privilegia a acumulação privada. É a economia política de viés capitalista. A categoria sustentabilidade, ao contrário, provém das ciências da vida e da ecologia, cuja lógica é circular e includente. Representa a tendência dos ecossistemas ao equilíbrio dinâmico, à interdependência e à cooperação de todos com todos. Como se depreende: são lógicas que se autonegam: uma privilegia o indivíduo, a outra o coletivo, uma enfatiza a competição, a outra a cooperação, uma a evolução do mais apto, a outra a coevolução de todos interconectados (Boff, 2012, s/p).

Por sua vez, a macrotendência crítica aglutina as correntes da Educação Ambiental popular, emancipatória, transformadora e do processo de gestão ambiental. Conforme Layrargues e Lima (2014), essas correntes se constroem em oposição às tendências conservadoras, procurando contextualizar e politizar o debate ambiental, problematizar as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade. Apoia-se com ênfase na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do capital, buscando o enfrentamento político das desigualdades e da injustiça socioambiental.

No âmbito dessa perspectiva, Loureiro (2015) expõe aspectos constitutivos de uma epistemologia crítica em suas interfaces com a Educação Ambiental afirmando que a característica básica da Educação Ambiental crítica é o ato de colocar racionalmente sob questão toda verdade socialmente apresentada, afirmada e legitimada e refutar todo e qualquer pensamento que dissocia sociedade de natureza. A adjetivação crítica “se refere à possibilidade de negação teórico-prática e de superação das relações alienadas inerentes ao modo de produção capitalista” (Loureiro, 2015, p. 162). De acordo com o autor, a perspectiva epistemológica crítica, naquilo que interessa ao debate ambiental, rejeita a ideia de que a natureza seja estritamente constituída (culturalmente), pois a natureza preexiste e independe da existência humana, sendo condição dela (Loureiro, 2015, p. 169).

Assim, segundo Loureiro (2015, p. 173), “a produção, transmissão e apropriação de conhecimentos em processos educativos críticos [...] se definem no movimento de explicitação e superação da crise ambiental enquanto expressão da crise societária”. Mas como operacionalizar a Educação Ambiental incorporando-a ao projeto político-pedagógico e adequando-a à realidade local da comunidade escolar? Pretendemos responder a essa questão discorrendo acerca do papel da Geografia escolar.

Considerando a Educação Ambiental sob a macrotendência político-pedagógica crítica, podemos refletir sobre as contribuições do ensino da Geografia numa perspectiva crítica, isto é, que supere o que Lacoste (1988) denominou como “Geografia do Professor” – uma disciplina simplória e enfadonha, que mascara a importância estratégica dos “raciocínios centrados no espaço”, isto é, “saber pensar o espaço”.

De acordo com Calai (2001), o conteúdo das aulas de Geografia deve ser trabalhado de forma que o aluno construa sua cidadania, numa educação mais vinculada à vida, que deve mostrar que é possível desafiar o que está estabelecido, exercitar a crítica, discutir os encaminhamentos, em vez de simplesmente aceitar. As aulas de Geografia têm tudo a ver com isso, pois, “ao estudar situações concretas, [...] o aluno adquire os instrumentos para pensar o mundo de sua vida, da vida de todos os homens (Calai, 2001, p. 144). O ensino de Geografia, sob uma perspectiva crítica, pode muito contribuir à prática da Educação Ambiental crítica nas escolas.

Contudo, é preciso cautela, sobretudo para que “a Geografia crítica na escola não se torne um ‘pastel de vento’”, como aponta Kaercher (2004): visualmente parece rico, saboroso e belo, mas após a primeira mordida fica aquela sensação de “eu esperava mais” – referindo-se ao caráter esquemático, simplista e sem muitas provocações à reflexão. Segundo Kaercher (2004), constitui um obstáculo epistemológico a crença de que, ao (auto)intitular-se “crítico” ou ser adepto da Geografia Crítica, o trabalho docente é inovador, alternativo e reflexivo. O autor também chama a atenção para os “pés de barro da Geografia”, isto é, a falta de clareza do que queremos quando lecionamos Geografia. “Se não tenho claro por que vou lecionar tal assunto ou por que meus alunos do Ensino Fundamental e Médio devem saber tal matéria, fica bem mais difícil dar uma aula clara e interessante” (Kaercher, 2004, p. 59). Desse modo, não basta (auto)intitular a prática docente como crítica para que ela seja e, ademais, é preciso entender qual o papel do ensino de Geografia.

Cabe, portanto, a questão: “Qual o papel a e a importância da Geografia escolar?”. Straforini (2018) recupera a pergunta que “parecia estar estacionada no passado”, sobretudo nos anos 1980 e 1990, para refletir sobre a ressignificação do papel do Ensino de Geografia. Conforme o autor, “as pesquisas no Ensino de Geografia”, mesmo assumindo “fundamentações teórico-metodológicas diferentes”, têm apresentado nos últimos vinte anos um movimento de convergência em defesa de um ensino-aprendizagem em que se valorizam processos específicos de raciocínio ou de pensamento amparados na própria Geografia.

Esse movimento pode ser observado desde Lacoste (1988), quando versa sobre a Geografia da sala de aula proporcionar a familiarização com um instrumental conceitual que permite articular as múltiplas representações espaciais (saber pensar o espaço), até Moreira (2010), quando preconiza a Geografia como uma leitura de mundo a partir da base lógica da construção geográfica do mundo, resultado da relação entre senso-percepção e tradução intelectiva (terreno do pensamento e dos conceitos), interligados por nossas práticas, e, por fim, em Diamantino Pereira (1995), quando aponta para uma leitura do espaço geográfico a partir da construção de conceitos geográficos, levando em consideração a realidade concreta possível de ser contatada pelo aluno.

Cavalcanti (1998, p. 27) afirma que “o desenvolvimento do pensamento conceitual [...] é função precípua da escola (evidentemente, não única)”, discutindo que “a finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser, justamente, a de ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço”. A leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a apropriação, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de interpretação e de questionamento da realidade socioespacial (Cavalcanti, 1988, p. 25). Em Ascenção e Valadão (2014), observamos a compreensão do conhecimento geográfico como um meio para que se favoreçam aos alunos instrumentos teóricos, conceituais e metodológicos por meio dos quais eles poderão interpretar espacialidades vividas, percebidas e concebidas.

Nesse sentido, podemos afirmar que o ensino de Geografia pode contribuir às práticas de Educação Ambiental a partir de uma proposta pedagógica mais ligada à realidade vivenciada pelos discentes, desenvolvida a partir da construção da base lógica das representações geográficas que são fundamentais para elaboração dos conceitos geográficos. Estes serão instrumentais para:

a) realizar leituras do mundo do ponto de vista de sua espacialidade;
b) interpretar a espacialidade dos fenômenos;
c) intervir nos processos, dinâmicas e relações sociais de (re)produção do espaço; e
d) exercer e exercitar a cidadania.

Segundo Guimarães (2007, p. 88), embora seja reconhecida a “natureza” da crise ambiental – o atual modelo de sociedade e seus paradigmas –, não conseguimos solucioná-la por que “caímos” numa “armadilha paradigmática”. Os educadores, apesar de bem-intencionados, geralmente, ao buscar desenvolver as atividades reconhecidas como de Educação Ambiental, apresentam uma prática informada pelos paradigmas da sociedade moderna, chamados por Edgar Morin de “paradigmas da disjunção” por, ao separar e focar na parte, simplificar e reduzir a compreensão da realidade, limitando o entendimento de meio ambiente em sua complexidade (Guimarães, 2007, p. 88). Desse modo, uma das contribuições que o ensino de Geografia pode oferecer à Educação Ambiental é a (re)construção do conceito de natureza numa perspectiva dialética, integradora, como objeto híbrido.

Considerações finais: aportes para a construção do conceito de natureza

Com base em tudo que foi abordado até aqui, ressalta-se que o docente em sua prática pedagógica precisa ter clareza acerca do que irá lecionar e dos porquês dessa mediação pedagógica. Além disso, nas aulas de Geografia na Educação Básica, a superação do senso comum não se dá apenas em não dicotomizar sociedade e natureza, mas também em diminuir o abismo da teoria escolar com a prática e a vivência dessas crianças, (res)significando os saberes atrelados ao senso comum absorvidos ao longo de suas experiências espaciais.

O conceito de natureza não pode ser apresentado de forma engessada e, visto que esse conceito é socialmente apreendido em diferentes espacialidades e temporalidades, elencamos alguns aportes para promover a sua (re)construção no âmbito do ensino de Geografia, numa interface com a Educação Ambiental crítica:

1. Deve-se ter como referência os saberes e a realidade dos discentes (Cavalcanti, 1998), pois todo conceito advém de problemáticas da vida (Haesbaert, 2014) e funciona como uma “caixa de ferramentas” (Cruz, 2013) para resolução de problemas. Isso revela também a necessidade de levar em conta que “todo conceito é sempre situado” (Haesbaert, 2014, p. 50). Na perspectiva da Educação Ambiental crítica, torna-se fundamental contextualizar e politizar o debate ambiental, sendo crucial a construção de uma ponte entre a experiência vivida dos discentes e a concepção social crítica de natureza, isto é, aquela que busca superar a dissociação entre natureza e sociedade.

2. Deve-se considerar o “caleidoscópio intelectual” (Souza, 2019a) ou as “várias camadas de significado acumuladas na história” (Smith, 1988) acerca da ideia de natureza, pois os conceitos não constituem unidades homogêneas (Haesbaert, 2014). Cabe ao docente selecionar os conteúdos significativos e socialmente relevantes para os discentes, como apontou Cavalcanti (1998). Desse modo, no processo de mediação, o docente deverá levantar as concepções sociais de natureza presentes nas percepções, experiências e discursos dos discentes e, assim, criar as condições para que os próprios alunos elaborem o conceito de natureza – que emergirá de uma situação coletiva, diversa, plural, múltipla.

3. Deve-se especificar os atores responsáveis pela produção de discursos acerca da natureza, naquilo que Escobar (2005 apud Marques, 2019) denominou “regime de natureza”, isto é, “as múltiplas formas que o natural assume hoje, conforme o tipo de articulação discursiva observada entre o histórico e o biológico” (Marques, 2019, p. 187). Nesse sentido, o conceito também é “situado”, de acordo com Haesbaert (2014, p. 50), “em relação à história das ideias e aos seus sujeitos-autores”. É importante demarcar os sujeitos envolvidos na produção de discursos acerca da relação sociedade-natureza, observando se eles contribuem para o acirramento ou o enfretamento das desigualdades sociais e da injustiça ambiental: movimentos sociais, povos originários, sociedades tradicionais, latifundiários, oligopólios transnacionais, instituições supranacionais, ambientalistas, organizações não governamentais, grupos de mídia e comunicação, Estados etc. Como diferentes sujeitos veiculam concepções de natureza em suas práticas discursivas? Com isso, pretende-se evidenciar que a crise ambiental é, antes de tudo, uma crise societária.

4. Deve-se considerar as práticas espaciais (Souza, 2015) e a espacialidade dos fenômenos (Ascenção; Valadão, 2014), isto é, sua dimensão geográfica (Moreira, 2010), vinculadas e veiculadas a partir dos conceitos de natureza. Práticas espaciais são práticas sociais impregnadas da dimensão espacial da sociedade ou, ainda, densas de espacialidade (Souza, 2015, p. 246). A espacialidade dos fenômenos, conforme Ascenção e Valadão (2014), refere-se aos processos antropogênicos e físicos que possuem aspectos espaciais-temporais-escalares (conceitos estruturantes) e que podem ser apreendidos a partir do tripé metodológico localização-descrição-interpretação. Quando Souza (2015) apresenta alguns exemplos de práticas espaciais insurgentes, deixa evidente nelas os conceitos estruturantes, espaço-tempo-escala, os sujeitos das práticas e a natureza da ação (se é mais concreta/funcional ou imaterial/simbólica). De acordo com Souza (2015), as práticas espaciais podem ser divididas em heterônomas – quando voltadas à dominação, coerção, manutenção de hierarquias – ou autônomas – quando voltadas para a luta contra a heteronomia, isto é, comprometidas com a emancipação, a autodeterminação, o autogoverno. Nessa perspectiva, cabe ao docente organizar referências acerca dos mais diversos tipos de práticas espaciais que mobilizam distintas concepções sociais de natureza, como a ambientalização de lutas por justiça ambiental (Acselrad, 2014) e a territorialização/territorialidade das lutas pela “vida, dignidade e território” (Porto-Gonçalves, 2015) como práticas espaciais de autonomia, e a contenção territorial evidente no caso dos muros-barragem denominados “ecolimites”, que foram instalados na favela Santa Marta, no Rio de Janeiro, como discutido por Haesbaert (2014), a fim de evitar a expansão urbana para o interior do Parque Nacional da Tijuca, numa nítida instrumentalização da ecologia (Souza, 2015b), que se revela como prática espacial heterônoma. O desenvolvimento do raciocínio geográfico se faz a partir da construção de conceitos geográficos que, por sua vez, requer a elucidação das práticas espaciais a partir do “tripé metodológico”, tornando operacional o “pensar por conceitos” e evidenciando a “natureza política” do conceito (as relações de poder nas quais está mergulhado) (Haesbaert, 2014).

5. Por fim, deve-se atentar para as escalas a partir das quais o conceito de natureza é engendrado, uma vez que há processos “naturogênicos” e processos “antropogênicos”, mas também processos híbridos, que se estendem num continuum natureza-sociedade. De acordo com Souza (2019a, p. 66), “mesmo um ambiente tão ‘artificial’ como uma grande cidade contemporânea é, evidentemente, ‘cheio de natureza’, pois é repleto de processos e relações naturogênicos”. Trata-se de uma questão de construção dos objetos de conhecimento e dos conceitos mobilizados para focalizar as problemáticas em questão. De acordo com Haesbaert (2014, p. 29), “algumas problemáticas constituem o ‘foco’ central do conceito [...], deixando outras em segundo plano [...], como em fora de foco”. Assim, se a pesquisa envolve uma bacia hidrográfica, uma feição geomorfológica ou uma unidade de conservação, o tratamento da problemática em questão é que guiará a mobilização dos conceitos necessários para focalizar e iluminar determinadas relações (criando uma “penumbra” sobre outras questões). Segundo Haesbaert (2014), o conceito de ambiente terá uma posição preponderante quando as questões de ordem ecológica ou ligadas à relação sociedade-natureza se destacam. No olhar de Moreira (2010, p. 127), existem duas escalas de interfaces: a primeira inorgânico-orgânico e a segunda orgânico-humano: a primeira consiste na relação geomorfologia-climatologia/pedologia-edafologia-biogeografia; a segunda consiste na interação entre pedologia-edafologia-biogeografia e o humano agrário-industrial-urbano. A escala de construção da problemática evidenciará a dimensão da natureza a ser desenvolvida conceitualmente na sala de aula.

Referências

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