Percepções de professores sobre uma sequência didática desenvolvida para o ensino de Biologia Molecular no Ensino Médio – Parte 2

Thiago Ferreira Rocha

Licenciado em Ciências Biológicas (UENF)

Fernanda Vidal de Campos

Professora de Biologia, coordenadora de Pesquisa e Extensão do IFF (Câmpus Avançado São João da Barra/RJ)

Marcelo Nocelle de Almeida

Professor associado II do Departamento de Ciências Exatas, Biológicas e da Terra, coordenador do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino (UFF)

Resultados e Discussão

Novas práticas educacionais contrárias ao modelo tradicional de ensino vêm sendo abordadas em inúmeros trabalhos relacionados à Biologia Molecular. Entretanto, ainda se observa a predominância do modelo expositivo pautado no professor como centro do processo de construção de conhecimentos (Santos; Santos, 2019). Os alunos não se sentem motivados pelo que não é novo, e as práticas educativas tradicionais, na maioria das vezes, não chamam a atenção deles (Alencar et al., 2019).

Na primeira pergunta, em que se solicitou aos docentes que respondessem se suas aulas replicam o modelo tradicional de ensino, 70% afirmaram que não (Tabela 1). Diante desses resultados, enfatiza-se a necessidade de incorporar novas metodologias centradas no protagonismo do estudante, revelando a importância da formação docente continuada, uma vez que o docente precisa estar atualizado para incorporar as metodologias ativas em sala de aula (Morais; Souza, 2020). Assim, há necessidade da formação de professores que os auxilie na melhoria da práxis em sala de aula e lhes dê maior segurança e aporte de subsídios que favoreça o engajamento em propostas de ensino inovadoras (Piffero et al., 2020).

Tabela 1: Disposição das perguntas em relação à sequência didática “Genética: criando e resolvendo problemas” do questionário de opinião docente obtido pela plataforma Google Forms®

Pergunta

Resposta

Porcentagem

1 - A formação de muitos docentes foi pautada em um método tradicional de ensino. Você considera que suas aulas replicam esse modelo tradicional?

Sim

Não

30%

70%

2 - Você utiliza metodologias ativas de ensino em suas aulas? Quais?

Sim

Não

90%

10%

3 - Você considera o método de estudo de caso importante para relacionar os conteúdos com a vivência dos estudantes?

Sim

Não

100%

-

4 - Você considera a sequência didática viável e adequada para o Ensino Médio? Algo pode ser melhorado?

Sim

Não

90%

10%

5 - A sequência didática instiga o aluno a ser o protagonista no processo de ensino-aprendizagem?

Sim

Não

90%

10%

Para Roque et al. (2020), dentre as maneiras para facilitar o processo de ensino, destaca-se a diversificação de métodos de ensino, como aplicação de sequências didáticas e de recursos didáticos, como modelos didáticos, jogos didáticos e material audiovisual, porque contribuem para despertar o interesse e a motivação dos estudantes.

Apesar de 30% dos docentes afirmarem que replicam o modelo tradicional de ensino, 90% disseram que buscam inserir metodologias ativas em suas aulas, como destacado na pergunta 2 (Tabela 1). Os docentes apresentaram em suas respostas diversas metodologias, como destacado a seguir:

P1: Utilizo chat, métodos de estudos em grupo, teatro, vídeo, métodos de estudo de caso, simulação, debates, simulado, perguntas norteadoras.

P2: Sala de aula invertida.

P3: Sim. Gamificação, ensino híbrido, sala de aula invertida, entre outras.

P4: Sim, Gamificação, Sala de aula invertida, Aprendizagem entre pares, storytelling.

Elias e Rico (2020) asseveram que o ensino de Biologia enfrenta diversos desafios devido aos conceitos enciclopédicos, que fazem com que a aprendizagem se torne enfadonha para o estudante. Assim, o método de caso pode ser uma alternativa didática para enfrentar as dificuldades existentes. Essa metodologia ativa conta com uma narrativa que estimula os educandos a se questionarem: por quê?; como?, além de possibilitar a utilização de fatos do cotidiano, contextualizando a aula de forma a chamar a atenção dos alunos, podendo despertar interesse pela disciplina.

Os docentes P2, P3 e P4 abordam a utilização da sala invertida, que surge nos tempos atuais como alternativa de inovar no processo de ensino-aprendizagem por meio de uma abordagem pedagógica que mistura atividades presenciais com atividades viabilizadas pela tecnologia digital, que permite uma maior flexibilização em função de o virtual disponibilizar material necessário ao métodos de estudo prévio e dentro da sala de aula implementa atividades mais dinâmicas e criativas, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico (Santos et al., 2017).

A pandemia da covid-19 evidenciou as fragilidades da educação, reforçando que o modelo educacional necessita de uma nova abordagem (Morais; Souza, 2020). Por isso, os maiores grupos educacionais atuantes no país são unânimes em afirmar que um dos maiores legados que a pandemia da covid-19 deixa para a educação é o ensino híbrido, com uma nova geração de aprendizes que surge desse cenário que afeta todo o mundo (Oliveira et al., 2021).

Os professores P3 e P4 também ressaltaram o uso da gamificação, que, segundo Oliveira et al. (2021), é uma metodologia excelente para ajudar os estudantes a perder a resistência aos temas complexos como os da Biologia Molecular, promovendo maior engajamento deles em sala de aula.

Tal resultado corrobora a afirmação de Roque et al. (2020), de que o ensino de conteúdos abstratos, como a síntese proteica, exige metodologias de ensino diferenciadas e as metodologias ativas são abordagens que, quando associadas às metodologias de ensino eficientes, podem sanar as dificuldades que o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos abstratos apresenta.

Na pergunta 3, em que foi solicitado aos docentes que respondessem se consideram o método de estudo de caso importante para relacionar os conteúdos com a vivência dos estudantes, 100% dos entrevistados responderam que sim (Tabela 1). Para Silvestre et al. (2010), isso justifica-se porque o método apresenta a descrição de uma situação que envolve um problema específico e que constrói habilidades para lidar com situações cotidianas do estudante que vão além da teoria.

Para Sampaio et al. (2016), o método de estudo de caso é um recurso adequado e eficaz na introdução de conteúdos sociocientíficos no ensino de Biologia, possibilitando a ampliação da discussão em sala de aula; por isso, deve-se enfatizar a importância de que esse e outros métodos sejam introduzidos na formação inicial de futuros professores para que eles os incluam nas suas práticas docentes.

Na pergunta 4, foi solicitado aos docentes que eles respondessem se consideram a sequência didática viável e adequada para o Ensino Médio e se algo pode ser melhorado; 90% afirmaram que a sequência didática é viável (Tabela 1), como pode ser destacado a seguir:

P2: Totalmente viável. Ótima abordagem, pôr a mão na massa e entender de forma prática como funciona.

P6: Considero viável dentro do conhecimento e habilidades do professor, se ele for dinâmico, sempre fica ótimo. Cada sala reage de um jeito ao ensinamento.

P7: Sim. Gostei muito e replicaria em uma aula.

O discurso de P2 corrobora as ideias apresentadas por Rosa et al. (2018), em que, por meio das sequências didáticas, os estudantes encaram os desafios apresentados como oportunidades de aprendizado e construção do conhecimento, sendo a autonomia o elemento base para a construção do conhecimento. Dessa maneira, surge a possibilidade de romper com o ensino tradicional fragmentado e descontextualizado utilizando a inovação, a criatividade, o dinamismo e o trabalho colaborativo dos estudantes.

Como destacado por P6, o professor cumpre papel essencial para o sucesso de uma metodologia em sala de aula. Ele atua como arquiteto das situações de aprendizagem por meio de ferramentas e estratégias, enquanto o aluno constrói o seu próprio saber (Serafim et al., 2017; Morais e Souza, 2020).

Na pergunta 5, em que foi perguntado se a sequência didática instiga o aluno a ser o protagonista no processo de ensino-aprendizagem, 90% dos docentes disseram que sim (Tabela 1). Para Matos (2019), estimular a curiosidade dos alunos, ensiná-los a formular dúvidas e buscar meios para resolvê-las são os desafios da escola num panorama de alfabetização científica.

Além dos métodos de estudos de caso, os jogos são considerados ótimos instrumentos do ponto de vista construtivista, pois promovem a participação ativa do aluno no processo de construção do conhecimento, além de permitir não só seu desenvolvimento intelectual, mas também social (Ulguim; Oliveira, 2018). Aliada aos dois métodos anteriormente citados, a confecção de modelos didáticos, além de oportunizar o protagonismo dos estudantes, permite que conteúdos mais abstratos se tornem tangíveis (Kierepka et al., 2015).

Na pergunta 6, questionados se, do ponto de vista da aprendizagem significativa, a sequência didática instiga o aluno a explicitar seu conhecimento prévio sobre o tema abordado, novamente 90% dos docentes disseram que sim (Tabela 1). No primeiro módulo do método de estudo de caso, a proposta é que os estudantes apresentem seus conhecimentos e reflexões sobre a situação apresentada. A sequência didática é uma importante ferramenta a ser aplicada em sala de aula, resgatando os conhecimentos prévios dos estudantes e construindo os novos (Bernardes, 2019).

Para Martins e Nicolli (2019), na atualidade, não se pode conceber que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com o professor ensinando e o aluno, agente passivo, aprendendo. Ao contrário; teorias da aprendizagem de Piaget (1896-1980) e de Vygotsky (1896-1934) e os métodos de estudo de Ausubel (1918-2008) fazem um chamamento para o quanto os alunos são protagonistas nesses processos e na produção e aprendizagem de conhecimento. Cabe ao professor conhecer o significado dos conhecimentos prévios dos estudantes de modo a planejar a sua aula para que os conhecimentos possam ser problematizados, de maneira que sejam ressignificados e os novos possam ser apropriados pelos alunos.

Nas perguntas de 7 a 10, em que os professores foram questionados se consideram o jogo criativo, se o jogo permite o ganho de aprendizado sobre o tema, se as orientações sobre o jogo são claras e objetivas e se o jogo desperta o interesse e a motivação dos alunos para estudar Biologia Molecular, todos os professores responderam que sim (Tabela 2). Com isso, pode-se concluir que o jogo pode ser atrativo para os docentes aplicarem aos alunos nas aulas de Biologia Molecular no Ensino Médio.

Tabela 2: Disposição das perguntas em relação ao jogo didático Fabricando Minha hemoglobina do questionário de opinião docente obtido pela plataforma Google Forms®

Pergunta

Resposta

Porcentagem

7 - Você considera o jogo Fabricando Minha Hemoglobina criativo?

Sim

Não

100%                       

-

8 - O jogo permite o ganho de aprendizado sobre o tema?

Sim

Não

100%

-

9 - As orientações para o jogo são claras e objetivas?

Sim

Não

100%

-

10 - O jogo desperta o interesse e a motivação dos alunos em estudar Biologia Molecular?

Sim

Não

100%

-

11 - Benjamin Bloom criou, em conjunto com outros pesquisadores, uma classificação de níveis de raciocínio em seis categorias, numa sequência que vai do mais simples ao mais complexo; é uma estrutura que pode ser aplicada para planejar e avaliar a efetividade da aprendizagem e de treinamentos (Savi et al., 2010). Na sua opinião, em que categoria dentro da Taxonomia de Bloom, o jogo deve ser encaixado?

Relembrar

Aplicar

Entender

10%

40%

50%

12 - Você utiliza jogos didáticos em suas aulas?

Sim

Não

80%

20%

13 - Você utilizaria essa sequência didática com os seus estudantes?

Sim

Não

100%

-

14 - Você recomendaria essa sequência didática para os seus colegas docentes?

Sim

Não

100%

-

Os resultados desses métodos de estudo corroboram Sousa et al. (2019), em que foram investigados o principal papel e as influências dos jogos didáticos no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de Biologia Molecular no Ensino Médio, mostrando que os jogos são importantes ferramentas de aprendizagem, pois auxiliam a melhor compreensão do conteúdo ministrado, com evolução gradual da capacidade de representação e abstração dos estudantes. Desse modo, eles permitem que o professor trabalhe o conteúdo e até mesmo o avalie de maneira nova e lúdica, possibilitando maior parceria entre o aluno e o professor (Ulguim; Oliveira, 2018).

Para Conceição et al. (2020) e Roque et al. (2020), quando jogos didáticos são bem planejados, complementam as metodologias utilizadas pelos professores, proporcionando aos estudantes situações de aprendizagem que nem sempre são possíveis de obter com a utilização dos livros didáticos e das aulas expositivas. Para Melo et al. (2017), em disciplinas de conteúdos extensos e livrescos, a inserção do recurso pedagógico demonstra ser uma interessante ferramenta, visto que o denso conteúdo de Biologia pode ser apresentado de forma rica de sentidos, melhorando a participação do estudante na construção da sua própria aprendizagem.

O presente jogo é bem semelhante ao jogo no formato de desafio de Roque et al. (2020), em que a intenção era que os estudantes construíssem os transcritos de RNA através da colagem das bases nitrogenadas complementares sobre a fita simples de DNA consoante os modelos fornecidos, seguindo a mesma ideia para a montagem da cadeia polipeptídica. Estes autores verificaram que a atividade contribuiu para o preenchimento de lacunas sobre o conteúdo expressão gênica que tinham sido deixadas durante a explanação teórica.

Na pergunta 11, foi solicitado aos docentes que apresentassem em que categoria da Taxonomia de Bloom o jogo deve ser encaixado; 50%, 40% e 10% responderam entender, aplicar e relembrar, respectivamente (Tabela 2). De acordo com Ferraz e Belhot (2010), o que torna a utilização da Taxonomia de Bloom um instrumento adequado é a classificação de objetivos de aprendizagem do mais simples para o mais complexo, que pode ser usada para organizar e planejar disciplinas e cursos. Contudo, não basta organizar conteúdos e objetivos, pois os docentes devem procurar, com metodologias adequadas, direcionar seus objetivos de aprendizagem para efetivação da aquisição e da aplicação do conhecimento.

Na pergunta 12, perguntados se utilizariam os jogos didáticos em suas aulas, 80% dos professores da amostra disseram que sim, demonstrando sua aceitação em relação ao jogo desenvolvido (Tabela 2). Apesar de a maioria responder que utiliza jogos em suas aulas, alguns professores ainda não empregam tal recurso, priorizando o modelo tradicional de ensino, pautado nas aulas expositivas. Conceição et al. (2020) verificaram em sua pesquisa que alguns professores utilizam com baixa frequência os jogos didáticos em suas aulas, justificando que o reduzido tempo de planejamento e de aula prejudica a implementação desse tipo de atividade.

Nas respectivas perguntas 13 e 14 – você utilizaria essa sequência didática com os seus estudantes? e você recomendaria essa sequência didática para os seus colegas docentes? – 100% dos docentes responderam que sim (Tabela 2). Desse modo, vê-se que a sequência didática pode ser uma metodologia de apoio para professores de diferentes escolas e que as percepções dos professores de Biologia do Ensino Médio em relação à sequência didática desenvolvida foram positivas.

No estudo de Piffero et al. (2020), os docentes relataram que as metodologias ativas auxiliam na formação do aluno, pois tornam-no mais responsável pela sua aprendizagem.

As respostas da presente pesquisa evidenciam que os docentes têm interesse em aprimorar seus conhecimentos sobre metodologias ativas.

Considerações finais

Conclui-se que, para uma formação plena do cidadão, os professores de Biologia enfrentam desafios relacionados à capacidade de proporcionar aos estudantes conhecimentos sólidos, que os permitam participar de forma reflexiva dos debates sobre diversos temas da Biologia, como transgênicos, clonagem, células-tronco e a saúde de forma geral.

Assim, a sequência didática proposta foi estruturada para permitir que os estudantes reflitam sobre um problema do mundo real, trabalhando de forma colaborativa e compreendendo os conteúdos de maneira mais tangível.

A opinião docente sobre a sequência didática demonstrou aceitação e validação das atividades como instrumentos acessíveis e enriquecedores para o ensino de Biologia Molecular no Ensino Médio. Todos os docentes participantes da pesquisa revelaram que utilizariam a sequência didática em suas aulas. Dessa forma, espera-se que ela possa ser empregada como metodologia de apoio para docentes de diferentes escolas.

As figuras e os textos do jogo didático Fabricando Minha Hemoglobina foram publicados na primeira parte deste trabalho.

Referências

ALENCAR, G. M.; RODRIGUES, J. V.; GOMES, M. C.; ARAÚJO, C. S. O. de. Utilização de jogos didáticos no processo de ensino-aprendizagem em Biologia. Areté, v. 12, n. 25, jan./jun. 2019.

BERNARDES, A. Biotecnologia: proposta de sequência didática de ensino investigativa como material de apoio para professores do Ensino Médio. 2019. 76f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional - ProfBio) – Instituto de Ciências Biológicas, Universidade de Brasília, Brasília, 2019.

CONCEIÇÃO, A. R. da; MOTA, M. D. A.; BARGUIL, P. M. Jogos didáticos no ensino e aprendizagem de Ciências e Biologia. Research, Society and Development, v. 9, nº 5, p. 1-26, abr. 2020.

ELIAS, M. A.; RICO, V. Ensino de Biologia a partir da metodologia de métodos de estudo de caso. Thema, v. 17, nº 2, p. 392-406, 2020.

FERRAZ, A. P. C.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gestão & Produção, v. 17, nº 2, p. 421-431, 2010.

MARTINS, A. E. P. S.; NICOLLI, A. A. Letramento científico e ensino de Ciências: práticas pedagógicas pautadas na consideração dos conhecimentos prévios e na aprendizagem significativa para promover a formação cidadã. Cadernos de Aplicação, v. 32, nº 1, p. 23-35, jan./ jul. 2019.

MATOS, F. A. Sequências didáticas (SD): elaboração de modelos didáticos como estratégia pedagógica nas aulas de Biologia no ensino médio. 2019. 93f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino em Biologia) – Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2019.

MORAIS, A. P. M. de; SOUZA, P. F. Formação docente continuada: ensino híbrido e sala de aula invertida como recurso metodológico para o aprimoramento do profissional de educação. Revista Devir Educação, edição especial, ago. 2020.

OLIVEIRA, M. B. de et al. O ensino híbrido no Brasil após a pandemia da covid-19. Brazilian Journal of Development, v. 7, nº 1, p. 918-932, jan. 2021.

PIFFERO, E. L. F.; SOARES, R. G.; COELHO, C. P.; ROEHRS, R. Metodologias ativas e o ensino de Biologia: desafios e possibilidades no novo Ensino Médio. Ensino & Pesquisa, v. 18, nº 2, p. 48-63, maio/jul. 2020.

ROQUE, A. A.; WILL, N. C.; CAETANO, L. G. No percurso da expressão gênica: uma proposta pedagógica para o ensino de Biologia. Research, Society and Development, v. 9, nº 7, p. 1-28, jun. 2020.

ROSA, C. T. W. da; PIERI, H. G.; DARROZ, L. M. Sequência didática para abordar conteúdo de ondas a partir da perspectiva teórica de Paulo Freire. Ciências & Ideias, v. 9, nº 1, p. 162-182, jan./abr. 2018.

SAMPAIO, A. A. M.; BERNARDO, D. L.; AMARAL, E. M. R. Análise de uma estratégia de métodos de estudo de caso vivenciada por licenciandos de Química. Química Nova na Escola, v. 38, nº 2, p. 173-180, maio 2016.

SANTOS, A. C. dos; NICOLETE, P. C.; MATTIOLA, N.; SILVA, J. B. da. Ensino híbrido: relato de experiência sobre o uso de EVEA em uma proposta de sala de aula invertida para o Ensino Médio. Novas Tecnologias na Educação, v. 15, nº 2, p. 1-10, dez. 2017.

SANTOS, J. S. dos; SANTOS, R. C. dos. Os conteúdos de Biologia Celular: as opiniões dos estudantes sobre o ensino e avaliação. Areté, v. 12, nº 26, ago./dez. 2019.

SAVI, R.; WANGENHEIM, C. G. G.; ULBRITCHT, V; VANZIN, T. Proposta de um modelo de avaliação de jogos educacionais. Novas Tecnologias em Educação, v. 8, nº 3, p. 1-12, dez. 2010.

SERAFIM, M. V. V. A produção de jogos como estratégia de aprendizagem ativa para o ensino de Ciências em uma turma de sétimo ano do Ensino Fundamental. Revista Interdisciplinar de Ciência Aplicada, v. 2, nº 3, p. 30-34, 2017.

SILVESTRE, V.; SCHUNEMANN, A.; ORDOÑEZ, A.; VAZ, J. C. PBL e Agenda 21 - Problemas socioambientais para sustentabilidade, p. 1-12, 2010. Disponível em: http://www.each.usp.br/pbl2010/trabs/trabalhos/TC0502-2.pdf. Acesso em: 14 jul. 2020.

SOUSA, A. S. Análise de jogos e modelos didáticos no ensino de Biologia, associados à aula expositiva dialogada na área de Citologia. 2019. 132f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Biologia) – Universidade Estadual do Piauí, Teresina, 2019.

ULGUIM, P. S. B.; OLIVEIRA, R. Jogo colheita do saber: um instrumento de ensino-aprendizagem em Biologia e Educação Ambiental. 2018. 22f.  Monografia (Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas) – Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2018.

Publicado em 21 de dezembro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

ROCHA, Thiago Ferreira; CAMPOS, Fernanda Vidal de; ALMEIDA, Marcelo Nocelle de. Percepções de professores sobre uma sequência didática desenvolvida para o ensino de Biologia Molecular no Ensino Médio – Parte 2. Revista Educação Pública, v. 21, nº 46, 21 de dezembro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/46/percepcoes-de-professores-sobre-uma-sequencia-didatica-desenvolvida-para-o-ensino-de-biologia-molecular-no-ensino-medio-r-parte-2