Educação nos tempos de coronavírus – ensino remoto, exclusão e as condições para uma aprendizagem significativa na era informacional

João Fábio Diniz

Sociólogo e antropólogo (Unicamp), mestre em Energia, Ambiente e Sociedade (UFABC), docente universitário e coordenador da pós-graduação em Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem (Unifeob)

Johnny Ribeiro Barbosa

Graduado em História (Unifeob), especialista em Mídias e Educação (IF Sul de Minas), diretor da Escola Estadual Dona Francisca Tamm Bias Forte, em Poços de Caldas/MG

Figura 1: Sala de aula temporariamente desativada durante a pandemia do coronavírus

Em março de 2020, de forma inesperada, toda a comunidade envolvida com a educação foi obrigada a se adequar ao necessário cenário do distanciamento social imposto pela pandemia do coronavírus: foram definidas, em caráter de urgência, maneiras de dar continuidade aos períodos letivos e, mais importante, ao processo de formação dos indivíduos nos mais diversos estágios educacionais. Este ensaio tem o intuito de apresentar de forma exploratória algumas reflexões sobre a experiência do ensino remoto na Educação Básica, estando dividido, para tanto, em três subseções.  

Na primeira delas, procuramos contextualizar de forma embasada o ensino remoto no interior da Educação a Distância, procurando evidenciar quais as particularidades desse modelo e de que forma ele deve ser pensado pelos profissionais da Educação. Na segunda seção, o objetivo é debater os processos de exclusão que infelizmente acompanharam e acompanham a experiência no país, tanto do ponto de vista material quando no que diz respeito às dificuldades de manuseio das ferramentas tecnológicas necessárias. Na terceira e última seção, a discussão se abre para a dimensão mais propriamente pedagógica da educação remota: procuramos demonstrar alguns pressupostos relevantes para a elaboração de práticas de aprendizagem significativa de forma não presencial e, a partir daí, estabelecer ponderações mais amplas sobre a educação mesma nos dias que correm.

EaD e ensino remoto

A principal crítica que o modelo de ensino remoto sofreu logo que as primeiras versões dos planos de cada secretaria estadual vieram a público foi a de que seria insensato, ou mesmo um absurdo, pensar-se na EaD para a Educação Básica. Antes de analisar essa perspectiva, porém, é necessária uma contextualização mais precisa acerca do ensino a distância e sobre o que se entende de maneira geral por EaD para que se caracterize de forma mais apropriada a dimensão dessa crítica.

A educação a distância é definida como uma modalidade de ensino-aprendizagem em que não há proximidade física entre a instituição, o conjunto de educadores e o corpo discente, ficando a comunicação bidirecional entre os sujeitos do processo ancorada em algum recurso tecnológico intermediário, como correio, radiodifusão, televisão ou ambientes informatizados. De fato, quando vamos perscrutar a história desse tipo de educação, descobrimos que ele surgiu ainda no século XVIII; um curioso e hoje de certa forma célebre anúncio foi publicado pelo professor Cauleb Phillips em 1728 na Gazeta de Boston divulgando seu curso de taquigrafia, cujos materiais seriam enviados semanalmente via correio para os interessados (Rurato; Gouveia, 2004).

A partir do século XIX, o modelo se espraiou para vários países, como Suécia, Inglaterra e Alemanha, esta uma precursora no ensino de línguas a distância. No início do século XX, ele já tinha chegado à grande maioria dos Estados modernos, e continuou seu caminho sempre atrelado à evolução das tecnologias de comunicação. Atualmente, na época da sociedade da informação, há por todo o mundo uma grande variedade de experiências educativas sem presencialidade, mas com interação sincrônica entre estudantes e docentes. No Brasil, tivemos uma série de práticas desde o início do século passado: vale mencionar, como exemplo, o TeleCurso da Fundação Roberto Marinho, que teve inserção significativa nas décadas de 1980 e 1990. Desde os anos 1990, surgiram e proliferaram no país cursos de Ensino Superior a distância, além de modelos semipresenciais e de passar a haver oferecimento de algumas disciplinas a distância em graduações presenciais (Saraiva, 2008).

Ampliado o entendimento acerca do ensino a distância, o que nos é essencial reter é que a história evidencia que há, nessa modalidade, experiências significativas de aprendizagem articuladas por educadores capacitados e versados na organização de dinâmicas pedagógicas. Em suma, a realidade da Educação a Distância é bem mais vasta do que usualmente se imagina e abarca tanto experiências exitosas de ensino-aprendizagem como muitas outras malogradas. É necessário perguntar, então: em qual formato da Educação a Distância se fundamentaram aquelas críticas ao ensino remoto no contexto da pandemia?

Naquele modelo insosso no qual o aluno tem acesso apenas a conteúdos gravados e a materiais escritos sem que haja mediação direta estabelecida por um profissional docente, os estudantes têm contato somente com tutores, de forma que a quase totalidade das interações se limita a orientações sobre os processos administrativos, burocráticos e tecnológicos relativos aos cursos e não aos saberes. Infelizmente é necessário apontar que tal formato embasou e embasa a maioria dos cursos de graduação e pós-graduação a distância no Brasil. Em função disso, no imaginário da comunidade envolvida com a educação é esse o modelo que vem à mente quando se fala em EaD. E é claro que essa ideia para a Educação Básica seria não apenas insensata, mas também absurda, ainda mais quando se lembra que tal modelo é trabalhado apenas com jovens e adultos que já a concluíram – o que não significa dizer que ele não é falho.

De qualquer maneira, o que descontrói as críticas daqueles que apontaram que as atividades educacionais do Ensino Básico deveriam ser paralisadas por completo em função de não se poder pensar no EaD para isso é exatamente a perspectiva de que haja a presença ativa e participativa do docente no processo. Nesse sentido, o pré-requisito para que os processos de aprendizagem tenham coerência e relevância no contexto remoto é a de que se criem condições para que ocorram as interações significativas engendradas pelos educadores e protagonizadas pelos estudantes com o máximo de engajamento possível entre as partes. Mas duas dificuldades se apresentaram.

O ensino remoto e a exclusão social e digital

A primeira é evidente e vem sendo apontada em diversas análises como o maior senão do modelo: a exclusão de um número significativo de alunos que não têm acesso à internet. Nesse aspecto, é extremamente válida a colocação feita, ainda em agosto de 2020, pelo educador e professor de Ciência Política da USP, Renato Janine Ribeiro: estamos em um estado de exceção similar ao de uma guerra, em certo sentido; e o poder público deveria eleger suas prioridades. A primeira, claro, é a saúde; a educação, como aponta Ribeiro, poderia muito compreensivelmente ser pensada como a segunda. Não pela necessidade de se complementarem os anos letivos e não haver atrasos burocráticos e legais para instituições e indivíduos, e sim pelo fato de que a dinâmica educacional é nos nossos dias um pilar fundamental da ligação entre indivíduo e sociedade, tanto do ponto de vista ético como no que diz respeito à ordenação das relações entre público e privado. Dito de outra forma: deixar estudantes da Educação Básica e suas famílias sem o envolvimento escolar durante a pandemia seria contribuir para o caos (Ribeiro, 2020).

Nesse âmbito, merece destaque o exemplo de Campinas/SP: a Secretaria de Educação da cidade providenciou a distribuição de chips para os 21,4 mil alunos do Ensino Fundamental, do 1º ao 9º ano, e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), para que eles pudessem conectar o celular ou tablet e acessar a plataforma virtual de aprendizagem (Correio Popular, 2020). Mas é necessário pontuar que esse foi um esforço isolado, assim como alguns outros exemplos que poderiam ser citados; seria fundamental que houvesse um empenho unificado partindo do próprio Ministério da Educação, associado às instâncias de poder público estaduais e municipais, para que pudessem ser desenvolvidas estratégias conjuntas de possibilitar o acesso às práticas do ensino remoto pela população excluída, o que não ocorreu. E o principal problema decorrente dessa exclusão é que ela tende naturalmente a se materializar em uma acentuação ainda maior das desigualdades em um país em que, historicamente, as possibilidades de ascensão social das camadas dominadas sempre foram extremamente limitadas.

A segunda dificuldade encontra-se do outro lado da moeda. Enquanto a grande maioria dos estudantes, mesmo os mais carentes, dominam o manuseio dos instrumentos tecnológicos, por já terem se socializado na chamada era da informação, muitos docentes têm acesso aos recursos do ponto de vista material, mas não possuem seu domínio operacional. Dessa maneira, torna-se necessária aquela ideia que muitos professores das redes públicas têm ojeriza em ouvir: a tal da capacitação, hoje chamada de formação continuada. Mas, nesse caso, seria necessário algo de eficácia e precisão, não os longos e insípidos treinamentos que cumprem tabela das horas necessárias para inteirar o calendário do planejamento burocrático exigido pelas secretarias estaduais e municipais de ensino em que se fundamenta aquela ojeriza.

No mérito desse tema, as escolas particulares em geral tiveram chances de ser mais efetivas, inclusive em função de sua infraestrutura e seu material humano: muitas empregaram os próprios professores de informática a fim de preparar os docentes para a utilização de ferramentas básicas para a comunicação e a troca de materiais. Mas é claro que, de forma geral, o docente recém-treinado não vai operar com maestria os recursos tecnológicos. Além disso, o ambiente virtual está longe de ser uma zona de conforto pedagógico para a grande maioria do professorado. Fora da sala de aula, com suas disposições físicas e comportamentais que fazem parte do que podemos chamar genericamente de cultura escolar, muitos professores são peixes no asfalto. Em função de tudo isso, muitos alunos e mesmo pais reportaram, por vezes de forma inapropriada, inclusive via redes sociais, seu descontentamento com as inabilidades tecnológicas dos docentes e com a inocuidade e mesmo com o aborrecimento das atividades propostas. Essa situação descortina o que pode ser considerado um novo e grande desafio para os docentes: como cativar os alunos de forma remota?

Essa questão se manifesta de forma ainda mais clara quando se pensa em algo que vem sendo relatado por uma série de gestores da educação pública: a frustração de alguns professores com o fato de que um número representativo de estudantes tem efetuado as atividades dos cadernos distribuídos pelo estado sem a ajuda deles, preferindo buscar “explicações” através do YouTube e do Google. Tanto no caso das redes públicas quanto no das particulares, a pergunta que surge, inevitavelmente, é: como pensar em um aprendizado significativo sem a presencialidade se as interações com os docentes e as atividades trabalhadas parecem literalmente sem sentido para os estudantes? Exagerando um pouco para efeitos analíticos, mas não muito, é válido pensar que podemos recair exatamente naquela situação em que se embasou a crítica ao modelo remoto em primeiro lugar: os professores podem estar operando como meros técnicos de reprodução e recepção de dados de forma burocrática.

Sendo assim, o anseio pela volta às aulas presenciais é grande de parte a parte, mas ela não vai ocorrer de forma completa já no início de 2021– nem deveria, em função dos enormes riscos para a saúde pública que isso representaria antes da esperada e ainda incerta imunização da população ao coronavírus. Por péssima que seja essa notícia por todos os fatores envolvidos, a realidade da educação remota pode ser valiosa em um aspecto decisivo para todos nós, professores: para nos lembrar de que não somos meros transmissores de conteúdo nem reles gestores de salas de aula; somos educadores. E, como tal, não podemos nos esquecer de que o coração de nosso ofício é sermos artificies de situações interativas que façam dos saberes matérias-primas para o desenvolvimento humano de nossos alunos. Mas como conceber e implantar tais interações de forma não presencial?

A educação remota e a aprendizagem significativa

A primeira ideia essencial a se pensar é a de que o conteúdo, ou a sua transmissão, nunca devem ser pensados como fins em si, e sim como meios para a construção e o desenvolvimento de saberes, habilidades e competências de um pensamento crítico e holístico. Mas para que os conteúdos disciplinares cheguem realmente a ser fundamento para esse desenvolvimento humano, é necessário primeiramente que eles tenham um impacto considerável na percepção dos estudantes de forma a serem capazes de promover inserções, transformações e readequações duradouras em seus sistemas cognitivos.

Nesse ponto, é válido e necessário utilizar alguns conhecimentos básicos sobre os aspectos neurológicos dos estímulos que chegam ao nosso cérebro. Têm sido comuns os relatos sobre a resistência de muitos estudantes que possuem acesso à internet em participar das atividades educacionais remotas em função de que, ao estarem conectados, grande parte opta quase que naturalmente por se embrenhar em jogos virtuais ou em ocupar o tempo nas suas redes socais. Ao olhar para o cérebro pela ótica da Psicologia da Aprendizagem, torna-se possível compreender esse fenômeno por um outro prisma e estabelecer uma reflexão mais bem-fundamentada sobre a dificuldade de engajar os alunos na modalidade remota – e mesmo na presencial. 

O sistema ativador reticular ascendente (Sara) é uma pequena parte do nosso cérebro que é responsável pela filtragem das informações que processamos. Ele funciona como uma espécie de porteiro. Dito de outra forma: ele é o responsável por filtrar os estímulos informacionais que recebemos e decidir o que entra de forma bem-vinda, o que não desperta a atenção e aquilo que só ingressará no nosso aparato cognitivo se formos obrigados a permitir a sua entrada – como no caso dos conteúdos obrigatórios que “vão cair na prova”, por exemplo (Pantano; Zorzi, 2009).

Frequentemente as informações que despertam o interesse e a atenção correspondem aos estímulos que ingressam em nosso sistema neurológico com uma valência positiva, ao passo que aquelas que só entram em último caso e por serem obrigatórias para o cumprimento de alguma atividade compulsória são dotadas de valência negativa. Sem aprofundar muito a discussão mais teórica na área da Psicologia, pode-se dizer que imagens, pessoas, coisas e ideias a que é atribuída valência positiva tendem a atrair o indivíduo, enquanto aquelas que são dotadas de valência negativa tendem a afastá-lo ou mesmo causar-lhe repulsa ou fuga (Pantano; Zorzi, 2009). Nesse sentido, devemos pensar a experiência da aprendizagem como algo apresentado e direcionado de forma que se fomentem as valências neurais positivas.

E é partindo dessa perspectiva que podemos estabelecer uma reflexão mais acurada sobre o que as chamadas metodologias ativas de ensino-aprendizagem possuem de realmente diferencial: a capacidade de fundamentar dinâmicas de aprendizagem que sejam ativadoras das valências neurais positivas e assim estruturem um engajamento substantivo dos estudantes a partir do qual os conteúdos ora ressignificados de forma valiosa para eles possam ser a base para a construção de um aprendizado de fato significativo. Ou seja, a ativação das chamadas metodologias ativas se refere de fato à possibilidade, ou à necessidade, de ativar um envolvimento significativo dos alunos, não (apenas) à realização de práticas de ensino consideradas dinâmicas ou ativas – mesmo que muitas vezes tais práticas sejam as mais adequadas para atingir o objetivo. Na verdade, é essencial que o estudante se sinta interessado pelo tema, que ele vislumbre razões pelas quais “aprender” aquilo seja de alguma forma válido para a sua formação e que ele se sinta bem no transcorrer das estratégias de aprendizagem – ou pelo menos que elas não sejam algo enfadonho e extenuante. Só assim será possível despertar outras características chave associadas às metodologias ativas: a autonomia e o protagonismo do estudante.

A ideia que fundamenta a noção de autonomia do estudante é a de que no processo de construção dos conhecimentos, ele será o personagem principal do seu aprendizado, o protagonista. Para que o protagonismo possa ser colocado em prática nas situações de aprendizagem, é fundamental que o docente construa e oriente os caminhos para o seu florescimento. O educador não deve ser apenas aquele que aplica uma metodologia de ensino pronta: ele é quem vai guiar os alunos no percurso que trilharão com suas próprias pernas (Berbel, 2011). Nesse sentido, a própria estratégia de aprendizagem deve ser algo dinâmico, que vá se adequando à realidade do grupo de estudantes e às suas aspirações e reflexões – e claro, adequar-se-á necessariamente ao contexto de não presencialidade. Em outras palavras, o protagonismo não consiste em permitir que cada aluno siga suas aspirações individuais, sem limites e sem orientações. É essencial pensar no protagonismo do estudante de forma dirigida, tutorada e, importante, escalonada. O que significa isso?

Aqui o conceito de pontos de checagem, ou de check points, que é emprestado do mundo dos games, é bastante profícuo. A divisão das experiências de aprendizagem em etapas que os estudantes percorrerão e que devem ser concluídas antes da próxima fase em um passo a passo no qual a construção dos saberes vai se arquitetando de forma consecutiva e cumulativa é muito efetiva, tanto no contexto remoto quanto no presencial. E nesse passo a passo pode e deve haver várias pequenas estratégias: contato do aluno com os conteúdos mediante diferentes veículos, como textos, podcasts e/ou vídeos, dinâmicas e atividades em grupo, exposições, debates, enquetes, quizzes e feedbacks encaminhados pelo docente etc. Dessa forma, torna-se possível trabalhar, mesmo de forma remota, as três instâncias de interações significativas que compõem outra das bases diferenciais que sustentam a ideia das metodologias ativas: entre estudantes e os conteúdos; entre estudantes e estudantes; e entre estudantes e docentes (Berbel, 2011).

Com essas dinâmicas plurais, é possível operar com vários níveis cognitivos, dos mais teóricos/conceituais ao mais práticos/empíricos, de forma a realmente conduzir o desenvolvimento dos saberes, das habilidades e das competências de maneira conjunta e harmônica. É colocada em ação ainda uma outra concepção diferencial da educação hoje, o chamado retrieved based learning, que prevê que os estudantes devem ter contato com as mesmas ideias de forma continuada e diversa. Por meio de reinserções diversificadas, os estímulos cognitivos vão se sedimentando de forma crescente no intelecto dos alunos, tornando-se mais familiares para eles, mais inseridos em seu universo simbólico e, assim, mais aptos a continuar dotados de uma valência positiva, segundo a concepção da Psicologia da Aprendizagem discutida antes (Karpicke, 2012).

Dessa forma, torna-se muito mais possível alcançar o difícil objetivo de conquistar a atenção e o interesse dos estudantes de forma remota, competindo de maneira mais igualitária com os games e as redes sociais, imbuídos naturalmente de uma atração neural intensa para as jovens mentes de nossos estudantes. E, talvez depois dessa experiência e desse esforço, quando estivermos de volta às salas de aula, será mais fácil perceber como as nossas aulas presenciais muitas vezes só mantinham o engajamento, ou um pseudoengajamento, em função da cultura escolar marcada pela disciplina das atitudes e dos corpos e da obrigatoriedade do “passar de ano”. Se assim for, toda essa tragédia pandêmica poderá ser o baluarte de uma nova descoberta em nosso ofício docente.

Considerações finais

Este texto teve por objetivo apresentar algumas reflexões acerca da experiência do ensino remoto na Educação Básica, partindo da sua necessária contextualização no interior das experiências de aprendizagem a distância, passando pelas vicissitudes pelas quais tanto discentes quanto docentes passaram e passam para se integrar de forma adequada ao novo formato e culminando com uma reflexão mais propriamente pedagógica sobre as experiências de aprendizagem no modelo não presencial – e sobre como essa vivência pode ser bastante enriquecedora para uma compreensão mais reflexiva do papel do educador no cenário da sociedade da informação.

Referências

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, v. 32, nº 1, p. 25-40, 2011.

CORREIO POPULAR. 1,4 mil alunos começam a receber chips para aulas. Campinas, 23 de maio de 2020. Disponível em: https://correio.rac.com.br/_conteudo/2020/05/campinas_e_rmc/941856-21-4-milalunos-comecam-a-receber-chips-para-aulas.html.

KARPICKE, Jeffrey D. Retrieval-based learning: active retrieval promotes meaningful learning. Current Directions in Psychological Science, v. 21, nº 3, p. 157-163, 2012.

PANTANO, Telma; ZORZI, Jaime Luiz (Orgs.). Neurociência aplicada à aprendizagem. São José dos Campos: Pulso, 2009.

RIBEIRO, Renato Janine. Educação na pandemia e volta às aulas: ex-ministro Renato Janine Ribeiro conversa com Paulo Markun. 12 de agosto de 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Im2HI3T_zmc.

RURATO, Paulo; GOUVEIA, Luís Borges. História do ensino a distância: uma abordagem estruturada. Revista da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Fernando Pessoa, nº 1, 2004.

SARAIVA, Terezinha. Educação a distância no Brasil: lições da história. Em aberto, v. 16, nº 70, 2008.

Publicado em 09 de fevereiro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

DINIZ, João Fábio; BARBOSA, Johnny Ribeiro. Educação nos tempos de coronavírus – ensino remoto, exclusão e as condições para uma aprendizagem significativa na era informacional. Educação Pública, v. 21, nº 5, 9 de fevereiro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/5/educacao-nos-tempos-de-coronavirus-r-ensino-remoto-exclusao-e-as-condicoes-para-uma-aprendizagem-significativa-na-era-informacional