O trabalho docente e o professor enquanto trabalhador

Introdução: a docência como trabalho

Ademais, a massa dos trabalhadores, que são tão somente trabalhadores (força de trabalho excluída em massa do capital ou de qualquer outra satisfação, mesmo que limitada), pressupõe o mercado mundial, e, consequentemente, também a perda, não mais temporária e resultante da concorrência, desse trabalho como uma fonte de vida segura (Marx; Engels, 2005, p. 63).

Com aproximação histórica, desde o período colonial pode-se afirmar que os professores atuam no que hoje conhecemos como Brasil. Entretanto, não foi concomitante o reconhecimento do professor como profissão e, por conseguinte, categoria profissional. Muitos estudos ocuparam-se em refletir sobre o professor e o seu trabalho. Para citar alguns: Enguita (1991), Nóvoa (1992), Apple (1995), Roldão (2007), Antunes (2009), Arroyo (2013) e Cruz (2017). Sobre a docência, muito se insiste em uma ação dada por uma vocação, uma iluminação quase divina, que depende apenas da vontade do sujeito, que não ambiciona salários ou melhores condições de atuação. Outras versões colocam a docência como uma semiprofissão, um bico, um trabalho provisório ou como um ofício e não como profissão. Entretanto, existe uma série de estudos que se debruçaram sobre pensar as particularidades da profissão docente, principalmente no que se refere à sua formação, aos saberes da docência e ao desenvolvimento profissional. Para mencionar alguns estudos: Zeichner (1993); Perrenoud (1993); Gauthier (1998); Giroux (1999); Schön (2000); Tardif e Lessard (2009) e Marcelo García (2009; 2010).

No entanto, o texto parte como premissa do entendimento do professor como trabalhador. Assim, de acordo com Antunes (2009), o professor pertence a uma classe que vive do seu trabalho. Então, os trabalhadores da educação são suscetíveis a enfrentar os desafios gerados pela relação entre capital e trabalho. Este último é entendido como uma dimensão que humaniza o homem, tornando-o distinto dos demais animais e capaz, com objetivo de gerar (autor)realização. Antunes (2009, p. 48) lembra que a categoria trabalho tem centralidade na ontologia do ser social; entretanto, ressalta:

Mas, por outro lado, se a vida humana se resumisse exclusivamente ao trabalho, seria a efetivação de um esforço penoso, aprisionando o ser social em uma única de suas múltiplas dimensões. Se a vida humana necessita do trabalho humano e de seu potencial emancipador, ela deve recusar o trabalho que aliena e infelicita o ser social.

A docência é entrecruzada por uma série de fatores que compõem o exercício profissional, que são próprias ou não do trabalho. Assim, essa relação pode ser danosa, de desinvestimento, não gerando a realização ou de serenidade e prazer o realizando.

Trabalho docente sob a égide do capital

A educação e outros serviços públicos, como saúde e transportes, são um alvo privilegiado para o mercado. Mas essa expansão não se refere apenas à transformação de serviços em mercadorias; se refere também às formas de administração e de mercantilização dos serviços. Isso significa que passa a ser importante transferir serviços para o setor privado, indiretamente – como o aumento da oferta de matrículas escolares por instituições privadas (ensino superior) –, assim como, de forma mais direta, pela terceirização de serviços complementares – limpeza, setores administrativos – e de serviços cruciais, como aquisição de materiais e métodos de ensino e até mesmo ofertas mistas (público/privadas), como se pode ver em alguns casos da Educação a Distância (Hypólito, 2011, p. 4).

A forma como os professores se entendem como trabalhadores é decisiva para refletir quais os sentidos que eles atribuem ao próprio trabalho. Neste texto atribui-se a dimensão ontológica de trabalho para o ser humano presente na teoria marxista, reforçando que um possível ganho proposto é de pensar os limites e as potencialidades da categoria trabalho relacionada aos professores. Assim, já é objeto de estudo, ao longo do tempo, como a relação entre o trabalho docente impacta a própria profissão. Nesse sentido, Garcia, Hypólito e Vieira (2005, p. 48) dispõem que:

Debatia-se, então [final dos anos de 1980], se os professores e as professoras realizavam um trabalho produtivo ou improdutivo ou, em outras palavras, se a natureza do trabalho que realizavam era capitalista ou não, e se pertenciam, como grupo social, à classe trabalhadora ou à classe média, como tradicionalmente haviam sido considerados até então por estudos sociológicos clássicos.

Então, conforme apontam os autores, em função da variedade ou da indefinição do que seria o trabalho docente, o pertencimento a uma classe específica fica prejudicada, assim como as incongruências e as dissonâncias quanto às cobranças e as reivindicações dos professores para a sua profissão. Na categoria trabalho, que pode ser entendida como elemento emancipador e de (autor)realização, no contexto capitalista, a tônica trabalhista ganha um sentido de alienação, pelo isolamento dos trabalhadores e, de forma concomitante, de exploração. Marx (2010, p. 80) aponta que,

com a valorização do mundo das coisas aumenta a proporção direta da desvalorização do mundo dos homens. O trabalho não produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria [...], o seu produto se lhe defronta como um ser estranho com um poder independente do produtor. O produto do trabalho que se fixou num objeto fez-se coisa, é a objetivação do trabalho. A efetivação do trabalho aparece ao estado nacional-econômico como desefetivação do trabalhador, a objetivação como perda do objeto e a servidão ao objeto, a apropriação como estranhamento, como alienação.

Os professores sofrem de forma recorrente com uma série de violências e com processos de adoecimentos muito em função das condições de trabalho das quais os professores coparticipam. Assim, a Modernidade, ao passo que lega avanços tecnológicos, encurta os tempos e espaços, difunde informações de forma acelerada, acarreta o consumismo, o distanciamento entre as pessoas e, por conseguinte, a maior exploração dos trabalhadores. Nessa perspectiva, Santos (2017, p. 53) afirma que,

como as técnicas hegemônicas atuais são, todas elas, filhas da ciência, e como sua utilização se dá ao serviço do mercado, essa amálgama produz um ideário da técnica e do mercado que é santificado pela ciência, considerada, ela própria, infalível. Essa, aliás, é uma das fontes do poder do pensamento único. Tudo o que é feito pela mão dos vetores fundamentais da globalização parte de ideias científicas, indispensáveis à produção, aliás, acelerada, de novas realidades, de tal modo que as ações assim criadas se impõem como soluções únicas.

Historicamente, os professores não são considerados trabalhadores, nem o seu exercício como trabalho. O contexto de mundialização, de supervalorização da ciência e da tecnologia, mira na educação, inclusive a pública, com a lógica de mercado visando altos lucros. Uma vez que não se tem aplicação direta da mais-valia para professores de instituições públicas, o Estado, seguindo recomendações dos organismos internacionais de redução dos investimentos nos direitos sociais, corta e congela recursos, precariza a carreira e a condição de trabalho, entre outros aspectos, em prol de uma suposta economia para o país. A privatização então é uma possibilidade, como forma de desresponsabilizar o Estado frente ao oferecimento de serviços básicos. Assim, Hypólito (2011, p. 12) sugere que

a tendência de o trabalho estar mais submetido a formas de produção imaterial faz com que as formas capitalistas de produção submetidas à subordinação formal ao capital sejam definitivamente subsumidas de forma real. O fato de que a produção industrial não esteja mais no centro da produção e que, mesmo nesses setores, a produção imaterial passa a ser muito influente, faz com que o trabalho imaterial seja submetido ao capital de maneira superlativa. Nesse sentido, todas as formas de trabalho imaterial ficam cada vez mais integradas às formas de acumulação ampliada. A escola, como local de produção imaterial, antes pouco submetida a relações capitalistas, está cada vez mais integrada a relações comerciais, mercadológicas, de quase-mercado, desempenhando um papel cada vez menos secundário no processo de acumulação.

Nessa direção, por mais que seja um trabalho não palpável e improdutivo, os professores das escolas públicas e suas atividades são alvos do processo de comercialização. De acordo com Curado e Silva (2018, p. 332), em função da ação do capital, o trabalho docente precisará buscar alternativas para alcançar sua emancipação. A autora explica:

Por emancipação agregam-se todas as expectativas possíveis à humanidade, desde o livre acesso a todos os bens produzidos pela humanidade até uma relação subjetiva autônoma e consciente com o mundo. Assim, a emancipação humana, por ser total e radical, só pode efetivar-se quando para todos, sem exceção.

Como os professores atuam diretamente com os alunos, a perspectiva de mudança social e de transformação fica mais explícita pela qualidade das relações estabelecidas. Nesse sentido, o processo de emancipação precisa levar em consideração os aspectos coletivos visando à justiça social. Assim, o capitalismo dá nova forma ao que é ser humano; Lukács (2010, p. 85) trabalha as duas faces do trabalho: uma que humaniza o ser humano e outra em função do sistema capitalista, de alienação e exploração da força de trabalho. O autor afirma:

Na medida em que assim a economia se torna ao mesmo tempo produtor e produto do homem em sua práxis, a tese de Marx, de que os seres humanos fazem sua própria história, ainda que não em circunstâncias por eles escolhidas, tem como consequência natural que também a generalidade humana não é capaz de desenvolver-se sem que os indivíduos tomem posições conscientes e práticas quanto aos problemas nela contidos.

Assim, a educação como direito constitucional é questionada e os professores não conseguem desempenhar o seu trabalho em plenitude, pois são afastados dele, alienados, e a relação com os alunos e o compromisso social da docência com a transformação é comprometido. Nesse contexto, para além dos desejos dos professores e dos problemas que eles enfrentam nos seus cotidianos, as concepções dos modelos de formação de professores também se relacionam com o trabalho docente. Marcelo García (2010, p. 12) retrata que, para além do contexto social e coletivo, a formação de professores perpassa trajetórias pessoais e experiências vivenciadas. Assim, o autor escreve:

Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docência é a única das profissões nas quais os futuros profissionais se veem expostos a um período mais prolongado de socialização prévia. Já em 1975, Lortie descobriu que os professores desenvolvem padrões mentais e crenças sobre o ensino a partir dessa tão grande etapa de observação que experimentam como estudantes.

Portanto, é sabida a existência de uma série de produções sobre formação inicial de professores, principalmente no que se refere aos futuros professores, aos licenciandos, que mesmo quando em uma interface de socialização ou participação de programas de docência, quando se veem na posição de professor regente, são postos frente a uma série de questões não pensadas anteriormente. Tardif (2002, p. 130) destaca que, além dos fatores organizacionais da instituição escolar, “uma boa parte do trabalho docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na capacidade não somente de pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios bloqueios afetivos”. Nesse sentido, ficam explícitos os lados positivo e negativo da docência. A questão do financiamento da educação é também outro desafio importante. Sobre tal assunto, Cruz (2017, p. 155) afirma que

a educação pública brasileira conta com fontes determinadas de financiamento, previstas no Art. 212 da Constituição Federal de 1988, quais sejam: 25%, no mínimo, provenientes das receitas de impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, e nunca menos que 18% das receitas decorrentes de impostos da União.

Para além dos investimentos, a Constituição Federal ainda estabelece a prioridade de oferta para cada segmento. Assim, o Art. 211 determina que: “§ 2º Os municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. § 3º Os estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e Médio” (Brasil, 2016, p. 124). Nesse sentido, existe a impossibilidade de uma carreira docente única, pois cada esfera tem regras específicas distintas, o que gera disparidades no processo de ensino-aprendizagem e até de reconhecimento profissional nas diversas localidades.

Como citado, a docência já fora entendida como vocação, ofício, missão ou técnica. Mas outra questão que se avulta é a dos conhecimentos específicos da docência e da valorização dos percursos dos professores. Roldão (2007, p. 98) sobre os saberes profissionais dos professores, coloca que

a formalização do conhecimento profissional ligado ao acto de ensinar implica a consideração de uma constelação de saberes de vários tipos, passíveis de diversas formalizações teóricas – científicas, científico-didácticas, pedagógicas (o que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que, contudo, se jogam num único saber integrador, situado e contextual – como ensinar aqui e agora –, que se configura como “prático”.

Assim, a autora já aponta elementos relacionados às ideologias ligadas ao trabalho docente, como o utilitarismo, o pragmatismo e o imediatismo das ações dos docentes e do processo de ensino-aprendizagem. Logo, fica posto o antagonismo entre teoria e prática, que ainda hoje gera ecos nos cursos de formação de professores.

Concepções sobre o conhecimento partilhado na formação de professores

A área de formação de professores é um campo de estudo que colabora para a compreensão do trabalho e das políticas que impactam os docentes. Em função da especificidade de cada curso e de cada instituição de ensino superior, os currículos dos cursos de formação de professor apresentam variações, respeitando os documentos norteadores dos cursos de licenciatura. Uma das questões tratadas de forma diferente se refere à dicotomia entre teoria e prática, no sentido de valorizar os aspectos práticos, já que o senso comum que prevalece é que os conhecimentos teóricos não contribuem para a formação docente. Então, a perspectiva da práxis surge como alternativa frente à dicotomia apresentada. Assim, Curado Silva (2018, p. 333) aponta que, “como concretização dessa proposta, argumenta-se em favor da superação de um modelo de formação pautado na racionalidade técnica na e para a epistemologia da prática, a partir da indissociabilidade entre teoria e prática qualificada na atividade do trabalho docente”. Nesse sentido, a tendência que projeta uma formação de professores baseada em uma perspectiva pragmática e utilitária refere-se aos problemas da condição de trabalho dos docentes, bem como reveladora de questões quanto à formação inicial, à relação entre a escola e as instituições de ensino superior, por exemplo.

É preciso considerar pelo menos dois eixos no sentido de formação de professores, principalmente quanto aos professores iniciantes: o primeiro refere-se os movimentos de contato e de alteridade entre o sujeito e o novo espaço, levando em consideração suas trajetórias. O segundo aspecto trata da própria instituição escolar, com suas regras, com sua estrutura viva e dinâmica. Assim, os modelos que são preconizados para a formação de professores, mais que uma questão epistemológica, são embutidos de uma ideologia política que reverbera na atuação do professor depois de formado. Assim, apesar de reconhecer as mudanças nas pesquisas do campo de formação de professores e a prevalência de uma perspectiva prática de formação, postula-se aqui o entendimento da práxis como forma mais fortuita para refletir a docência, pois marca uma maneira implicada de construir conhecimento científico, não separa teoria e prática e oferece subsídios para uma formação e uma leitura crítica do mundo. Portanto, a práxis é comprometida com a transformação da sociedade, com a emancipação humana e a relação com o trabalho que gere a (autor)realização.

Entretanto, um país como o Brasil, que tem altos índices de desigualdade social, entende a educação como uma possível salvação e forma de conseguir melhores condições de vida e distinção social. O trabalho docente, nessa lógica, assume uma visão produtivista, suscetível ao adoecimento e a outros problemas; é cobrado e busca alcançar as metas pedagógicas impostas por outrem. Esse contexto é bem relacionado ao entendimento prático de formação de professores que concebem sua atuação como mero aplicador de tarefas e, por conseguinte, para a formação precária do trabalhador. Essa visão reduzida impacta a humanização do ser, que não deve ser reduzido a reprodutor de trabalhos mecânicos.

Os processos educativos, compreendidos pelos escolares e outros, constituem uma formação omnilateral, ampliada do ser humano, de forma alongada e não para apenas um momento. Pode-se perceber que a perspectiva da prática se faz presente nos cursos de formação de professores, pareados com os interesses de mercado que vislumbram a solução dos problemas. Entretanto, Gariglio e Burnier (2014, p. 938) afirmam que, “por sua vez, o ato pedagógico, ao ser reconhecido na sua complexidade, incerteza, instabilidade, contextualidade e singularidade, exige do professor práticas reflexivas que buscam responder às múltiplas necessidades das situações de ensino”. No entanto, mesmo tendo em vista outras possibilidades, é necessário refletir com olhar crítico sobre a formação prática dos professores e as relações com os alunos no que se refere aos conteúdos ensinados e aos debates realizados e a continuidade da relação de exploração do trabalho e da reprodução das desigualdades sociais.

Considerações finais: significações do trabalho docente

Apesar de as carreiras docentes terem diferentes configurações em função dos estados e da esfera à qual se vinculam, o trabalho docente é realizado e entendido a partir dos contextos e das relações que os sujeitos compartilham. Nesse sentido, Antunes (2009, p. 12) coloca que, “se por um lado necessitamos do trabalho humano e de seu potencial emancipador, devemos também recusar o trabalho que explora, aliena e infelicita o ser social”. Então, quando vemos em noticiários, por exemplo, notícias das condições de trabalho, das violências sofridas e do adoecimento, percebemos que a relação entre os professores e o trabalho não está ocorrendo de forma devida. Nesse sentido, é interessante pensar os itinerários formativos dos professores e as formas como eles se relacionam com o trabalho e como os contextos impactam no desenvolvimento das suas práticas profissionais. Entretanto, não pode se perder de vista que o trabalho é uma categoria central para a realização do ser humano, segundo a teoria marxista, que implica uma atribuição de significados e interpretações do sujeito sobre as relações e sujeitos que desenvolvem. Nesse sentido, Aguiar e Ozella (2013, p. 227) afirmam que,

como coloca Gonzalez Rey (2003), o sentido subverte o significado, pois ele não se submete a uma lógica racional externa. O sentido refere-se a necessidades que, muitas vezes, ainda não se realizaram, mas que mobilizam o sujeito, constituem o seu ser, geram formas de colocá-lo na atividade. O sentido deve ser entendido, pois, como um ato do homem mediado socialmente. A categoria sentido destaca a singularidade historicamente construída.

Assim, quando se reflete sobre os significados de trabalho docente, repensamos as categorias de dialética, reprodução, contradição, historicidade e totalidade, que são presentes de forma direta ou não nas histórias dos professores. Nesse sentido, os fatores que impactam a atribuição de significados sobre trabalho por parte dos professores são de ordem pessoal, mas também históricas e correspondem aos contextos histórico e social de que os sujeitos fazem parte e que os constituem. Varani (2013, p. 4) retrata que

o sentido é um acontecimento semântico individual que ocorre a partir das relações sociais, num processo de singularização. Os sentidos são diversos. Ao tomar o cotidiano e os fazeres/dizeres/saberes provenientes dessa dimensão, os sentidos são enunciados. Dessa enunciação do/no/sobre o cotidiano, podemos refletir sobre a diversidade e a complexidade que o constituem.

Portanto, quando se enfoca uma esfera subjetiva ou objetiva de formação humana ou das condições materiais para a existência, o trabalho ocupa a centralidade nas atividades dos sujeitos. Entretanto, com as modificações históricas, o trabalho deixa de ser entendido como possibilidade para a existência, se configurando em uma possibilidade de exploração, de riqueza de poucos e de aumento considerável das desigualdades sociais. Assim, o capitalismo, em sua origem revolucionária, instalou uma nova relação com o trabalho, colocando como meio para acumulação de capitais, por parte dos donos dos meios de produção, não fazendo com que os frutos do trabalho pertençam aos trabalhadores, por isso de sua alienação. Dessa forma, Aguiar e Ozella (2013, p. 301) dispõem que,

desse modo, frisamos que nossa reflexão metodológica sobre a apreensão dos sentidos estará pautada em uma visão que tem no empírico seu ponto de partida, mas com a clareza de que é necessário irmos para além das aparências, não nos contentarmos com a descrição dos fatos, mas buscarmos a explicação do processo de constituição do objeto estudado, ou seja, estudá-lo em seu processo histórico.

Nesse sentido, Antunes (2009) faz uma análise das transformações no mundo do trabalho com base na lógica de atuação do capitalismo, mostrando que tal categoria compõe de forma ampliada os horizontes e as perspectivas dos sujeitos para além de uma dimensão financeira, reduzida, que é a mais preconizada pelo sistema. Por isso, os desejos, as possibilidades de carreira e o compromisso social estão junto ao trabalho para muitos professores. A desvalorização e o não reconhecimento social da profissão podem estar atrelados à natureza do trabalho docente, que é imaterial, cognitiva, intelectual e de uma ilusão autônoma, já que o trabalho é precarizado. Nesse sentido, Basso (1998, p. 21) afirma: “autonomia para escolher metodologias, fazer seleção de conteúdos e de atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo o interesse ou suas necessidades e dificuldades (...) e dificultar as ações de especialistas, do Estado etc. com pretensão de controle de seu trabalho”. Logo, a organização dos professores é malvista, já que, segundo Apple (1995), se eles ficarem em péssimas condições de trabalho o processo de proletarização ocorre de forma mais generalizada. E, por conseguinte, os profissionais que assumem uma postura de liderança nos sindicatos, uma leitura crítica da realidade, não são bem-vistos. Na mesma lógica, vários empecilhos se colocam para a participação de professores em eventos, atividades outras de qualificação e as do próprio sindicato. Nesse sentido, pensando a natureza do trabalho docente, suas condições e atividades, Mariz (2011, p. 1) afirma: “os sentidos do trabalho docente não são um quebra-cabeça montado a partir da trajetória, do contexto e da divisão do trabalho, mas um mosaico com peças disformes que ganha uma forma a partir de uma dinâmica composta por elementos históricos e conjunturais, coletivos e individuais”. Assim, encontram-se professores que, após muitos anos de docência, sentem-se realizados e outros adoecidos com a carreira que tiveram. Nesse sentido, gera-se uma categoria que não se reconhece e que é enfraquecida, um trabalho sem significado. Basso (1998, p. 24) sugere que, “se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza for apenas o de garantir sua sobrevivência, trabalhando só pelo salário sem ter consciência de sua participação na produção das objetivações na perspectiva da generalidade, haverá a cisão com o significado fixado socialmente”. Assim, a constituição dos sentidos não é apenas financeira, mas passa por outros aspectos da vida dos sujeitos. A profissão docente e o seu trabalho exigem constante atualização, o trabalho é pautado em contexto frente a incertezas, o que exige dos professores uma reflexão frente ao público que dialoga e o compromisso com as mudanças sociais, o que justifica a importância do estudo do trabalho docente. Basso (1998, p. 25) questiona:

O que incita, motiva o professor a realizar seu trabalho? Este motivo não é totalmente subjetivo (interesse, vocação, amor pelas crianças etc.), mas relacionado à necessidade real instigadora da ação do professor, captada por sua consciência e ligada às condições materiais ou objetivas em que a atividade se efetiva. Essas condições referem-se aos recursos físicos das escolas, aos materiais didáticos, à organização da escola em termos de planejamento, gestão e possibilidades de trocas de experiência, estudo coletivo, à duração da jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho, ao salário etc. Quando essas condições objetivas de trabalho não permitem que o professor se realize como gênero humano, aprimorando-se e desenvolvendo novas capacidades, conduzindo com autonomia suas ações, criando necessidades de outro nível e possibilitando satisfazê-las, ou seja, "que, portanto, ele não se afirma, mas se nega em seu trabalho, que não se sente bem, mas infeliz, que não desenvolve energia mental e física livre, mas mortifica a sua physis e arruína a sua mente" (Marx, 1984, p. 153), esse trabalho é realizado na situação de alienação.

Destarte, os professores, em suas narrativas de vida, desnudam aspectos que revelam pontos pessoais em suas trajetórias e, como elas, foram também conformados pelas questões macro, de níveis social, político e econômico. Portanto, a partir de tal interseção, oferece-se elementos para que se possa refletir sobre os entendimentos acerca do trabalho docente.

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