Alterações nos resultados de estilo de aprendizagem e de preferência dentro dos polos das dimensões Percepção e Entendimento do teste N-ILS considerando diferentes áreas do conhecimento

Ana Paula Maccari

Bacharela em Zootecnia (Udesc), mestre e doutora em Ciência do Solo (Udesc). pós-graduanda em Docência IFMG - Câmpus Arcos)

Jefferson Rodrigues da Silva

Bacharel e mestre em Engenharia Mecânica (UFSJ), doutorando em Educação (UFSJ), docente do curso de Pós-graduação em Docência (IFMG)

Luiza de Freitas Nunes

Bacharela em Ciências e Humanidades (UFABC), licenciada em Filosofia (UFABC) e em Pedagogia (UnicSul), pós-graduanda em Docência (IFMG - Câmpus Arcos)

Ao analisar o ambiente educacional, é possível observar que existem grupos distintos de indivíduos com características semelhantes cujas formas de percepção e processamento de informação não são os mesmos, o que indica que os sujeitos apresentam diferentes estilos de aprendizagem, isto é, diferentes preferências nas formas de perceber e processar informações (Silva; Neto, 2010). A essas preferências damos o nome de modelo ou estilo de aprendizagem. Apesar de existirem na literatura diversos estudos sobre os estilos de aprendizagem e os impactos sobre as práticas pedagógicas, observa-se ainda carência de pesquisas sobre os instrumentos de avaliação dessas preferências; mais especificamente, estudos para avaliar a existência de uma possível variação dos estilos e/ou das preferências segundo a área de conhecimento. 

De acordo com Silva e Neto (2010), os inventários de identificação de estilos de aprendizagem geralmente costumam ser baseados em dimensões bipolares que representam as diferentes formas de perceber e processar as informações e o modo de tomar decisões e organizar a própria vida, podendo fornecer boas estruturas para o planejamento do ensino.

Conhecer os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e das turmas é então uma ferramenta extremamente útil no processo educacional. Com base nesse conhecimento é possível minimizar as incompatibilidades que existem entre a forma como as informações são apresentadas em uma disciplina e como as situações de aprendizagem são organizadas (Jesus et al., 2018). Assim, identificar os estilos de aprendizagem dos alunos é fundamental para a prática pedagógica, uma vez que indica possibilidades de adaptação da metodologia docente.

Cada indivíduo apresenta preferências na maneira de receber e processar as informações, gerando grande diversidade de estilos de aprendizagem e sendo necessários instrumentos para identificá-los. Nesse contexto, existem na literatura vários modelos que buscam identificar essas características de cada sujeito (Schmitt; Domingues, 2016). Dentre eles destacamos o Índice de estilos de aprendizagem (Index of Learning Styles – ILS), um instrumento desenvolvido por Felder e Soloman (1991) para determinar as preferências de aprendizagem considerando quatro dimensões, baseado em modelo precursor proposto por Felder e Silverman (1988). O modelo original de Felder e Silverman considerava cinco dimensões no estilo de aprendizagem:

  • Processamento, que pode ser ativo ou reflexivo;
  • Percepção, que pode ser sensorial ou intuitiva;
  • Entrada/Retenção, que pode ser visual ou verbal;
  • Compreensão, que pode ser sequencial ou global; e
  • Organização, que pode ser indutiva ou dedutiva.

A última dimensão foi posteriormente excluída por Felder e Soloman (1991), que a identificaram como problemática.

O Index of Learning Styles (ILS) proposto por Felder e Soloman (1991) consiste em um questionário composto por 44 afirmativas, compondo quatro grupos de 11 perguntas; cada grupo corresponde a uma dimensão de estilo de aprendizagem do modelo de Felder e Silverman (1988). Cada questão apresenta duas alternativas possíveis e apenas uma deve ser escolhida. Após todas as questões serem respondidas, é possível identificar o estilo de aprendizagem do indivíduo (Felder; Soloman, 1991; Felder; Silverman; Soloman, 2000). O ILS foi traduzido para diversas línguas para possibilitar sua aplicação em diversos países – incluindo o Brasil –, transformando-se em um instrumento amplamente utilizado para identificar os estilos de aprendizagem (Pereira; Vieira Junior, 2013). Vieira Junior (2012) propôs um novo teste adaptado ao contexto brasileiro, que, seguindo os princípios do teste original, tornou-se o N-ILS (New Index of Learning Styles), composto por 20 questões; está disponível ao final deste artigo.

Tanto o ILS de Felder e Soloman (1991) quanto o N-ILS de Vieira Junior (2012) visam identificar os modelos de aprendizagem; ambos não apresentam em sua análise distinção de área de conhecimento. Todavia, essa distinção pode fornecer algumas informações interessantes, que poderiam apontar distinções nas preferências dentro dos polos. Esse viés que busca abordar as mudanças no estilo ou nas preferências dentro dos polos não é muito comum na bibliografia sobre o assunto; entretanto, alguns autores dão indícios de que esse é um caminho relevante. 

Curry (1983), por exemplo, ao analisar as diferentes teorias sobre estilos de aprendizagem, organiza-os propondo o Modelo de Cebola, em que as teorias são compatíveis como uma das três camadas da cebola:

  • Estilo de Personalidade Cognitiva (Cognitive Personality Style);
  • Estilo de Processamento de Informação (Information Processing Style); e
  • Indicador de Preferência de Formato de Ensino (Instructional Format Preference Indicator).

Essas três camadas são definidas da seguinte maneira:

Na camada externa está o Indicador de Preferência de Formato de Ensinoue está baseado na preferência pela metodologia didática e pelo ambiente de aprendizagem. Este nível está condicionado às expectativas do estudante e do professor. É a camada que mais muda e que é mais influenciável no momento de medir os estilos de aprendizagem.

No segundo nível ou camada está o Estilo de Processamento das Informações, concebido como uma abordagem individual ao conhecimento que não é atingida pelo ambiente e que pode ser alterada através das estratégias de aprendizagem.

A terceira camada representa o Estilo Cognitivo de Personalidade, entendido como a abordagem individual aos processos de adaptação e assimilação das informações. Trata-se de uma dimensão relativamente permanente da personalidade (LAGO et al., 2008, p. 3, grifos nossos).

Mais de dez anos depois da proposta de Curry, Sadler-Smith (1996) propõe uma distinção entre preferências de aprendizagem e estilos cognitivos; seguindo essa ideia, sugere uma classificação dos termos organizada em uma adaptação do Modelo de Cebola, de Curry. O Modelo de Cebola de Sadler-Smith (1996) apresenta cinco camadas:

  • Preferências de Aprendizagem (Learning Preference);
  • Estratégias de Aprendizagem (Learning Strategy);
  • Estilo de aprendizagem (Learning Style);
  • Estratégia Cognitiva (Cognitive Strategy); e
  • Estilo Cognitivo (Cognitive Style).

Segundo Sadler-Smith (1996, p. 186), “uma maneira pela qual cada uma dessas cinco construções difere é em termos do grau em que cada uma delas pode ser observada e articulada”. Ainda de acordo com Sadler-Smith (1996, p. 186, apud Smith; Dalton, 2005, p. 6), existe diferença entre estilo, preferência e estratégia de aprendizagem:

o estilo de aprendizagem é uma maneira distinta e habitual de adquirir conhecimentos, habilidades ou atitudes através de estudo ou experiência. Isso indica que o estilo é razoavelmente estático e é a maneira típica pela qual um aprendiz individual aborda o aprendizado.

A preferência pela aprendizagem é o favorecimento de um modo particular de ensino em detrimento de outro. Essas preferências podem variar para um mesmo aluno, dependendo da tarefa e do contexto.

As estratégias de aprendizagem representam o plano de ação adotado na aquisição de conhecimentos, habilidades ou atitudes por meio de estudo ou experiência (tradução e grifo nossos).

Pelas definições adotadas por Sadler-Smith (1996), enquanto o Estilo de aprendizagem é mais estável, as preferências, para um mesmo aluno, podem sofrer alterações de acordo com o conteúdo e/ou a tarefa a ser desenvolvida. Essa ideia é compatível com as definições propostas por Curry (1983). 

Levando em consideração estas distinções, retornamos agora ao ILS e ao N-ILS. Os questionários propostos por Felder e Silverman (1988), Felder e Soloman (1991) e Vieira Junior (2012) visam identificar os estilos de aprendizagem, e por isso não apresentam distinção de área de ensino. Todavia, se as preferências de aprendizagem dos alunos podem variar segundo o conteúdo ou a tarefa a ser desenvolvida, isso pode significar que as preferências nos polos das dimensões propostas por esses autores – e até mesmo o próprio estilo – podem variar de acordo com a área de conhecimento analisada. E, embora o estilo de aprendizagem seja o maior norteador da didática docente, as preferências dentro dos polos das dimensões, sobretudo as preferências fortes e fracas, também são de extrema relevância para o planejamento de estratégias de ensino.

Sobre o assunto, uma observação se faz necessária: as preferências fortes e fracas não devem servir de critério para a defesa de que o aluno deve receber o conteúdo de acordo com as suas preferências (Vieira, 2012). Estudos comprovam que a separação em grupos de alunos coincidentes em estilo de aprendizagem, com o objetivo de moldar a aula para atender a esses estilos, tem baixo “tamanho de efeito de aprendizagem” (Hattie, 2017).

As bibliografias sobre o tema demonstram que os alunos precisam desenvolver diferentes habilidades e para isso precisam ter contato com diferentes estratégias didáticas, incluindo aquelas com as quais têm menos afinidade. Nesse sentido, as preferências podem ser utilizadas para pensar metodologias que visem desenvolver as habilidades requeridas sobretudo pelas preferências fracas, como a complementariedade entre as diferentes áreas, como nas abordagens de interdisciplinaridade entre Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemáticas (no inglês, o acrônimo Steam).

Segundo Silva et al. (2013), levar em consideração os estilos de aprendizagem dos alunos pode tanto auxiliar o professor na escolha das estratégias de ensino mais adequadas para as atividades quanto auxiliar o próprio aluno, individualmente, no que concerne à utilização de estratégias de aprendizagem mais ajustadas ao seu estilo predominante, sem desconsiderar a possibilidade de desenvolver os estilos de aprendizagem menos pronunciados.

Nessa mesma direção, a confirmação da variação de estilo de aprendizagem para áreas distintas do conhecimento em um mesmo indivíduo pode ser um forte argumento e ramificação nas abordagens de educação Steam, em que se apresenta a necessidade de complementaridade das áreas para uma aprendizagem holística, profunda e complexa (Perignat; Katz-Buonincontro, 2019).

Diante do exposto, a escolha do inventário N-ILS se deu pela sua ampla utilização em pesquisas com propostas similares e que buscam identificar os estilos de aprendizagem de alunos do Ensino Médio.

Hipótese

A presente investigação propõe-se à hipótese de que o questionário N-ILS (New Index of Learning Styles) sobre estilos de aprendizagem proposto por Vieira Junior (2012) é sensível à área de conhecimento que o respondente adota como referência no momento de respondê-lo.

Metodologia

A metodologia de pesquisa aplicada é hipotético-dedutiva, com abordagem quantitativa. Ela consiste em uma adaptação da versão do questionário quantitativo N-ILS (New Index of Learning Styles) proposto por Vieira Junior (2012), posterior aplicação do questionário N-ILS adaptado sobre um grupo amostral e, então, análise de resultados com verificação da hipótese.

A amostra de pesquisa tem um universo de 146 alunos do Ensino Médio, sendo 56 oriundos de uma escola privada do município de Embu-Guaçu/SP e outros 90 de uma escola técnica pública de São Miguel do Oeste/SC. A Tabela 1 apresenta a distribuição desses alunos por escola e por ano do Ensino Médio.

  Tabela 1: Distribuição da amostra por escola e por ano do Ensino Médio

Ano

Escola privada

Escola técnica pública

23

37

21

27

12

26

Cabe observar que o número de indivíduos de cada categoria varia em decorrência do tamanho regular das turmas disponibilizadas para a pesquisa pelas escolas. As instituições de ensino concederam autorização para a realização da pesquisa. Acordou-se com a coordenação pedagógica e com os professores de cada turma data e horário para aplicação do questionário N-ILS adaptado. No momento de sua aplicação, foi exposto aos discentes que o estudo é uma pesquisa científica da qual poderiam participar de forma voluntária. Os alunos tiveram 50 minutos para responder, receberam no formato impresso um documento composto por um cabeçalho autoexplicativo, um espaço para resposta discursiva e o questionário N-ILS adaptado, disponível no final deste trabalho.

Mediante testes prévios, os pesquisadores identificaram perguntas do questionário original N-ILS que poderiam ser suscetíveis à variação de entendimento pelo respondente quanto este toma uma área de conhecimento como referencial na tentativa de identificar suas preferências nas formas e estratégias de estudo e aprendizagem.

Ao responder ao teste N-ILS original, os pesquisadores perceberam a tendência própria de considerar uma área de ensino em específico para responder ao questionário. Testaram essa tendência encaminhando o teste para um grupo de pessoas, explicando apenas o que era o teste e pedindo para serem informados de quaisquer dúvidas que surgissem no momento da resposta. Os respondentes apontaram a mesma tendência de consideração de uma área de ensino perguntando, ao chegar a questões específicas, em qual área de conhecimento ou disciplina eles deveriam pensar para responder às questões.

A Base Nacional Comum Curricular estabelece quatro áreas do conhecimento para o Ensino Médio: Matemática e suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (Brasil, 2017). Aqui se preferiu unir as duas primeiras áreas em Exatas e as duas últimas em Humanas, sendo essas as duas variáveis a serem estudadas dentro do parâmetro áreas do conhecimento. A simplificação justifica-se pela proximidade dessas áreas.

O questionário N-ILS foi ligeiramente modificado. As perguntas identificadas como suscetíveis à variação do entendimento foram duplicadas para a especificação das áreas (Exatas e Humanas). Desse modo, a Questão 6, por exemplo, que no N-ILS original apresentava o texto “Acho mais fácil aprender”, no N-ILS adaptado passou a ser: “Levando em consideração as disciplinas de Exatas, acho mais fácil aprender”. E ainda ganhou uma versão conjugada enumerada, como Questão 6.1, com o texto: “Levando em consideração as disciplinas de Humanas, acho mais fácil aprender”.

Os resultados foram analisados segundo três critérios:

  • Ausência de alteração entre os estilos de aprendizagem de Exatas e Humanas;
  • Alteração de estilo de aprendizagem; e
  • Alteração de preferência dentro dos polos das dimensões analisadas (aqui consideramos que a alteração de preferência dentro dos polos ocorre sem alteração de estilo de aprendizagem).

Para chegar a esses critérios, consideramos que um estilo de aprendizagem é constituído pela combinação de um polo de cada uma das quatro dimensões do ILS (Felder; Silverman, 1988); assim, por definição, levamos em conta que um estilo de aprendizagem é alterado quando se altera o polo de pelo menos uma dimensão (independente de ocorrer ou não alteração de preferência dentro de um polo). Consideramos ainda que dentro de cada polo das dimensões analisadas pelo ILS podemos ter uma preferência entre os valores leve, moderado ou forte e que a alteração de preferência dentro dos polos se refere justamente à alteração nesses valores.

Os dados obtidos pelas respostas ao teste foram analisados duas vezes segundo a área de conhecimento especificada – Exatas e Humanas. Os resultados foram confrontados para verificação de alteração de estilo, ou alteração significativa na preferência dentro dos polos para as dimensões de percepção e entendimento, colocando em verificação a hipótese proposta de existência de sensibilidade do questionário N-ILS quanto às áreas de conhecimento. A seguir apresentamos os resultados.

Ao longo do texto, sempre que referido a alteração no estilo de aprendizagem ou na preferência no polo, o termo Alteração será escrito em maiúsculo por conter um significado particular dentro do texto. Entende-se que o instrumento aplicado não altera as preferências do indivíduo em si. A mudança referida é quanto ao resultado fornecido pelo instrumento aplicado, uma vez que ele serve apenas como elemento que auxilia na interpretação, observação do objeto estudado.

Análise dos dados coletados

Mediante testes preliminares realizados com o questionário original N-ILS proposto por Vieira Junior (2012), identificaram-se quatro perguntas que potencialmente causariam confusão nos respondentes e apresentariam respostas diferentes de acordo com a área do conhecimento: as Questões 6 e 14, que correspondem à dimensão da percepção, e as Questões 8 e 16, correspondentes à dimensão do entendimento, alinhando esse resultado à hipótese inicial de que cada indivíduo pensa em uma área do conhecimento no momento de responder ao questionário N-ILS. Refina-se a hipótese de que as Questões 6, 8, 14 e 16 podem apresentar resultados distintos se a área de conhecimento for intencionalmente especificada.

Como vimos, seguiram-se três critérios de análise: a) Ausência de Alteração entre os estilos de aprendizagem de Exatas e Humanas; b) Alteração de estilo de aprendizagem; e c) Alteração de preferência dentro dos polos das dimensões analisadas (aqui consideramos que a Alteração de preferência dentro dos polos ocorre sem alteração de estilo de aprendizagem).

Com base neles, obtivemos os seguintes resultados (Figura 1): dos 146 alunos analisados, 12,3% (18) não apresentaram qualquer alteração entre os estilos de aprendizagem de Exatas e Humanas, permanecendo, portanto, com estilos totalmente iguais para as duas áreas; 46,6% (68) apresentaram Alteração de estilo de aprendizagem entre as duas áreas de conhecimento; e 41,1% (60) apresentaram Alteração de preferência dentro dos polos das duas dimensões analisadas.

Figura 1: Divisão dos discentes por característica analisada

Considerando o conjunto de indivíduos com Alteração de estilo de aprendizagem ou de preferência dos polos, chega-se a 87,7% da amostra. Embora o presente estudo não tivesse o objetivo de analisar variabilidade entre as escolas estudadas, observou-se que dentro desse conjunto há predominância de alunos (61,7%) oriundos do Ensino Médio integrado ao técnico de escola pública, contra 38,3% advindos do Ensino Médio regular de escola particular.

Ademais, conforme sintetizados na Tabela 2, os dados mostram que a Ausência de alteração entre os estilos de aprendizagem se manifesta em ordem crescente à medida que os alunos avançam no Ensino Médio, com 22,2% no primeiro, 27,8% no segundo e 50% no terceiro ano. O resultado se apresenta de modo decrescente para ambas as categorias: Alteração de estilo de aprendizagem e Alteração de preferência dentro dos polos. Observando-as conjuntamente, aproximadamente 40% dos alunos apresentam alguma Alteração no primeiro ano; a incidência é menor no segundo ano e chega a aproximadamente 20% no terceiro ano.

Tabela 2: Distribuição dos alunos entre os anos do Ensino Médio dentro dos grupos de resultados de aplicação do N-ISL adaptado

Ano do Ensino Médio

Ausência de Alteração entre os estilos de aprendizagem

Alteração de estilo de aprendizagem

Alteração de preferência dentro dos polos

22,2%

45,6%

41,7%

27,8%

32,4%

35,0%

50,0%

22,1%

23,3%

A partir desses primeiros resultados, considerou-se necessário cruzar os dados dos alunos que apresentaram Alteração de estilo de aprendizagem com o de um novo grupo de análise, os alunos com Alteração na preferência dentro dos polos que permaneciam iguais nos estilos das duas áreas de conhecimento (Humanas e Exatas). Assim, analisando concomitantemente Alteração de estilo e Alteração da preferência dentro dos polos que permaneceram iguais nos estilos das duas áreas de conhecimento, como apresentado na Figura 2, percebemos que, dos 46,6% (68) que tiveram Alteração de estilo, 30,9% apresentaram também Alteração da preferência dentro dos polos que permaneceram iguais nos dois estilos, sendo 52,4% (11) da Educação Básica e 47,6% (10) da Educação Técnica.

Figura 2: Percentual de alunos com Alteração de estilo em relação a presença ou ausência de Alteração da preferência dentro dos polos

Conclusão

A hipótese para este estudo confirmou-se quanto à sensibilidade do teste N-ILS frente às áreas de conhecimento que o respondente do teste toma como referência. A análise dos dados demonstrou diversidade de resultados. Não só os produtos da análise de dados indicaram, conforme esperado, quantidade significativa de Alterações da preferência dentro dos polos das duas dimensões analisadas como também quantidades expressivas de Alteração de estilo entre as áreas de conhecimento consideradas nesta pesquisa. Os dados mostram que 87,7% dos alunos apresentaram algum tipo de Alteração entre seus estilos de aprendizagem para a área de Exatas e para a área de Humanas; apenas 12,3% mantiveram seus dois estilos iguais (não modificando sequer a preferência dentro dos polos).

A quantidade de Alterações é sete vezes maior do que a quantidade de ausência de Alteração. Além disso, as Alterações de estilo representam 53,1% do total de alterações, contra 46,9% de Alterações da preferência dentro dos polos. Isso significa que ambas as Alterações são percentualmente expressivas no universo analisado. Os resultados apontam que os alunos são provavelmente menos suscetíveis a apresentar Alterações, tanto de estilo de aprendizagem quanto de preferência dentro dos polos, à medida que avançam nos anos do Ensino Médio. Entre o 1º e o 3º anos, o percentual é reduzido a quase metade do valor inicial, passando de 40% para 20%, aproximadamente.

Com base nesses resultados, foi feito o cruzamento de dados dos alunos com Alteração de estilo e de um novo grupo de análise, o dos alunos com Alteração da preferência dentro dos polos que permaneciam iguais nos dois estilos. Esse cruzamento revelou que aproximadamente um terço (30,9%) – portanto, parcela considerável – dos alunos manifestou Alteração de estilo e, simultaneamente, Alteração da preferência dentro de pelo menos um polo que permanecia o mesmo nos dois estilos analisados. Obtivemos, por conseguinte, um duplo indício da importância das áreas de conhecimento na análise de estilos de aprendizagem.

O estudo se apresenta como um novo pressuposto para a análise de estilos de aprendizagem. Não há dúvida, portanto, de que a perspectiva e o roteiro adotados nesta pesquisa precisam ser colocados em análise ainda outras vezes e em diferentes contextos para resultados mais aprofundados. Desde já, os resultados obtidos até aqui apontam para uma forte sensibilidade da área de conhecimento nos estudos sobre estilos de aprendizagem. Sendo assim, este estudo mostra-se uma contribuição pertinente à literatura e levanta questões importantes quanto à complementariedade mediante o trabalho interdisciplinar nas áreas propostas em educação Steam à luz dos estilos de aprendizagem sensível a áreas.

Fazemos, então, sugestões para trabalhos futuros:

  • Aumentar a amostra.
  • um trabalho inicial de identificação de outras questões do N-ILS que podem ter resposta alterada de acordo com a área de conhecimento.
  • Estudar as quatro áreas propostas pela Base Nacional Comum Curricular.

A limitação do trabalho é quanto à seleção das questões que poderiam ser problemáticas, já que os autores da pesquisa advêm de formações primárias de áreas distintas: Humanidades, Ciências Agrárias e da Terra e Engenharia.

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 16 abr. 2020.

CURRY, L. An Organisation of Learning Styles Theory and Constructs. Eric Document, 1983.

FELDER, R. M.; SILVERMAN, L. K. Learning and teaching styles in engineering education. Journal of Engineering Education, v. 78, p. 674-681, 1988.

______; ______; SOLOMAN, B. Index of Learning Styles (ILS). Skynet.Ie, p. 1-10, 2000.

______; SOLOMAN, B. A. Index of learning styles questionnaire. 1991. Disponível em: https://www.webtools.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb_2.php. Acesso em: 4 fev. 2020.

______; SOLOMAN, B. A. Index of Learning Styles Questionnaire. Raleigh: North Carolina State University, 1991. Disponível em: https://www.bradford.ac.uk/academic-skills/media/learnerdevelopmentunit/documents/academicskillsresources/effectivelearningstrategies/media-99185-en.pdf. Acesso em: 7 set. 2019.

HATTIE, J. Aprendizaje visible para profesores: maximizando el impacto en el aprendizage. Trad. C. Ors. Madri: Paraninfo, 2017.

JESUS, G. C.; CALEGARI, R. P.; DALLA VECCHIA, M.; AMARAL, L. H. Validação do questionário de Índice de Estilos de Aprendizagem de Felder (ILS) em uma instituição de ensino superior. REnCiMa, v. 9, nº 4, p. 235-249, 2018.

PEREIRA, E. J.; VIEIRA JUNIOR, N. Os estilos de aprendizagem no Ensino Médio a partir do Novo ILS e a sua influência na disciplina de Matemática. Alexandria, Florianópolis, v. 6, nº 3, p. 173-190, 2013.

PERIGNAT, E.; KATZ-BUONINCONTRO, J. Steam in practice and research: an integrative literature review. Elsevier, 31-43, 2019.

SADLER-SMITH, E. Learning Styles’ and Instructional Design. Innovations in Education and Training International, v. 33, p. 93-185, 1996.

SCHMITT, C. da S.; DOMINGUES, M. J. C. S. Estilos de aprendizagem: um estudo comparativo. Avaliação, Campinas e Sorocaba, v. 21, nº 2, p. 361-385, 2016.

SILVA, C. C. S.; CANDELORO, M.; LIMA, M. C. Estratégias de ensino orientadas pelos estilos de aprendizagem dos estudantes de graduação em Administração. IV ENCONTRO DE ENSINO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE. Brasília, p. 1-15, 2013.

SILVA, D. M.; NETO, J. D. O. O impacto dos estilos de aprendizagem no ensino de Contabilidade. Contabilidade Vista & Revista, Belo Horizonte, v. 21, nº 4, p. 123-156, 2010.

SMITH, P.; DANTON, J. Getting to grips with learning styles. Austrália: NCVER, 2005.

VIEIRA JUNIOR, N. Planejamento de um ambiente virtual de aprendizagem baseado em interfaces dinâmicas e uma aplicação ao estudo de potência elétrica. 2012, 234p. Tese (Doutorado em Engenharia Elétrica), Universidade Estadual Paulista, Ilha Solteira, 2012.

Apêndice A

Questionário aplicado aos alunos do Ensino Médio de escola pública federal. Adaptado do inventário N-ILS (New Index of Learning Styles), proposto por Vieira Junior (2012).

Nome completo: _______________________ Série: __ Idade: _______ Data:____/____/____.

Instruções: O questionário N-ILS adaptado é composto por 24 perguntas; cada uma possui duas possibilidades de resposta. Ao responder às questões propostas você deve escolher apenas uma alternativa. Lembre-se de que não existem respostas corretas, o questionário visa processar seu estilo de aprendizagem. Dessa maneira, pedimos que você tente ser o(a) mais sincero(a) possível sobre suas preferências. Caso tenha qualquer dúvida sobre o questionário, pergunte à aplicadora. 

Ao final da folha você encontrará um espaço para comentários no qual, caso queira, pode relatar qualquer problema, confusão ou sugestão sobre o questionário.

1. Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto de:

a) primeiramente, discuti-lo com outras pessoas.

b) primeiramente, refletir sobre ele individualmente.

2. Se eu fosse professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:

a) que trate com fatos e situações reais.

b) que trate com ideias e teorias.

3. Eu prefiro obter novas informações através de:

a) figuras, diagramas, gráficos ou mapas.

b) instruções escritas ou informações verbais.

4. Quando resolvo problemas de Matemática, eu:

a) usualmente preciso resolvê-lo por etapas para então chegar à solução.

b) usualmente antevejo a solução, mas às vezes me complico para resolver cada uma das etapas.

5. Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente:

a) tomo a iniciativa e contribuo com as ideias.

b) assumo uma posição observadora e analiso os fatos.

6. Levando em consideração as disciplinas de Exatas, acho mais fácil aprender:

a) a partir de experimentos.

b) a partir de conceitos.

6.1. Levando em consideração as disciplinas de Humanas, acho mais fácil aprender:

a) a partir de experimentos.

b) a partir de conceitos.

7. Ao ler um livro:

a) eu primeiramente observo as figuras e desenhos.

b) eu primeiramente me atento para o texto escrito.

8. Levando em consideração as disciplinas de Exatas, é mais importante para mim que o professor:

a) apresente a matéria em etapas sequenciais.

b) apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos

8.1. Levando em consideração as disciplinas de Humanas, é mais importante para mim que o professor:

a) apresente a matéria em etapas sequenciais.

b) apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos.

9. Nas turmas em que já estudei, eu:

a) fiz amizade com muitos colegas.

b) fui reservado e fiz amizade com alguns colegas.

10. Ao ler textos técnicos ou científicos, eu prefiro:

a) algo que me ensine como fazer alguma coisa.

b) algo que me apresente novas ideias para pensar.

11. Relembro melhor:

a) o que vejo.

b) o que ouço.

12. Eu aprendo:

a) num ritmo constante, etapa por etapa.

b) em saltos. Fico confuso(a) por algum tempo e então, repentinamente, tenho um "estalo".

13. Eu prefiro estudar:

a) em grupo.

b) sozinho.

14. Levando em consideração as disciplinas de Exatas, prefiro a ideia do:

a) concreto.

b) conceitual.

14.1. Levando em consideração as disciplinas de Humanas, prefiro a ideia do:

a) concreto.

b) conceitual.

15. Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:

a) a figura.

b) o que o professor disse a respeito dela.

16. Levando em consideração as disciplinas de Exatas, quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:

a) concentrar-me exclusivamente no assunto, aprendendo o máximo possível.

b) tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.

16.1. Levando em consideração as disciplinas de Humanas, quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:

a) concentrar-me exclusivamente no assunto, aprendendo o máximo possível.

b) tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.

17. Normalmente eu sou considerado(a):

a) extrovertido(a).

b) reservado(a).

18. Prefiro disciplinas que enfatizam:

a) material concreto (fatos, dados).

b) material abstrato (conceitos, teorias).

19. Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro:

a) diagramas ou gráficos.

b) texto sumarizando os resultados.

20. Quando estou resolvendo um problema eu:

a) primeiramente penso nas etapas do processo para chegar a solução.

b) tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.

Fonte: Adaptado de Vieira Junior (2012). O teste N-ILS consiste em uma versão adaptada e validada ao contexto brasileiro do instrumento de estilos de aprendizagem proposto por Felder e Soloman (1991).

Comentários: ______________________________________________________________________________________________________________________________________

Apêndice B

Novo Índice de estilos de aprendizagem (N-ILS) proposto por Vieira Junior (2012).

1. Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto de:

a) primeiramente, discuti-lo com outras pessoas.

b) primeiramente, refletir sobre ele individualmente.

2. Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:

a) que trate com fatos e situações reais.

b) que trate com ideias e teorias.

3. Eu prefiro obter novas informações através de:

a) figuras, diagramas, gráficos ou mapas.

b) instruções escritas ou informações verbais.

4. Quando resolvo problemas de Matemática, eu:

a) usualmente preciso resolvê-los por etapas para então chegar à solução.

b) usualmente antevejo a solução, mas às vezes me complico para resolver cada uma das etapas.

5. Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente:

a) tomo a iniciativa e contribuo com ideias.

b) assumo uma posição observadora e analiso os fatos.

6. Acho mais fácil aprender:

a) a partir de experimentos.

b) a partir de conceitos.

7. Ao ler um livro:

a) eu primeiramente observo as figuras e desenhos.

b) eu primeiramente me atento para o texto escrito.

8. É mais importante para mim que o professor:

a) apresente a matéria em etapas sequenciais.

b) apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos.

9. Nas turmas em que já estudei, eu:

a) fiz amizade com muitos colegas.

b) fui reservado e fiz amizade com alguns colegas.

10. Ao ler textos técnicos ou científicos, eu prefiro:

a) algo que me ensine como fazer alguma coisa.

b) algo que me apresente novas ideias para pensar.

11. Relembro melhor:

a) o que vejo.

b) o que ouço.

12. Eu aprendo:

a) num ritmo constante, etapa por etapa.

b) em saltos. Fico confuso(a) por algum tempo e então, repentinamente, tenho um “estalo”.

13. Eu prefiro estudar:

a) em grupo.

b) sozinho.

14. Prefiro a ideia do:

a) concreto.

b) conceitual.

15. Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:

a) a figura.

b) o que o professor disse a respeito dela.

16. Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:

a) concentrar-me exclusivamente no assunto, aprendendo o máximo possível.

b) tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.

17. Normalmente eu sou considerado(a):

a) extrovertido(a).

b) reservado(a).

18. Prefiro disciplinas que enfatizam:

a) material concreto (fatos, dados).

b) material abstrato (conceitos, teorias).

19. Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro:

a) diagramas ou gráficos.

b) texto sumarizando os resultados.

20. Quando estou resolvendo um problema, eu:

a) primeiramente penso nas etapas do processo para chegar à solução.

b) primeiramente penso nas consequências ou aplicações da solução.

Publicado em 23 de fevereiro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

MACCARI, Ana Paula; SILVA, Jefferson Rodrigues da; NUNES, Luiza de Freitas. Alterações nos resultados de estilo de aprendizagem e de preferência dentro dos polos das dimensões Percepção e Entendimento do teste N-ILS considerando diferentes áreas do conhecimento. Revista Educação Pública, v. 21, nº 6, 23 de fevereiro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/6/alteracoes-nos-resultados-de-estilo-de-aprendizagem-e-de-preferencia-dentro-dos-polos-das-dimensoes-percepcao-e-entendimento-do-teste-n-ils-considerando-diferentes-areas-do-conhecimento