Importância da Supervisão Escolar na inclusão de pessoas surdas no ambiente escolar

Os estudos surdos (Skliar, 2013; 2015; 2016; Lacerda et al., 2016; Quadros, 2006; 2007; 2008; 2009) consideram a pessoa com surdez e usuária da Língua Brasileira de Sinais (Libras) aquela cuja compreensão do ser surdo é baseada na ideia de pertencimento.

O indivíduo que se vê como membro de uma comunidade surda e que tem uma identidade surda formada por este sentimento de pertencimento é aquele que se entende como sujeito surdo. Essa visão não se limita apenas a perda auditiva, tal qual descreve o exposto no Decreto nº 5.626/05, em seu artigo 2º, que traz como sujeito surdo aquele que tem perda auditiva bilateral acima de 41 decibéis e que se expressa e interage com o mundo à sua volta de modo visual e através da Libras. E é por este estudo que se norteia, passando a usar a terminologia surdo e pessoa surda, toda vez que se fizer referência à pessoa com surdez.

Mas é interessante destacar que recentemente um movimento por parte de pessoas com surdez, não usuárias da Libras, tem reivindicado para si a nomenclatura “surdo” e acrescentando o termo “oralizado”. Segundo Lobato (2019),“os surdos oralizados, em geral, não costumam ter muito interesse pela língua de sinais, porque a língua que se tornou natural é o idioma comum, no caso do Brasil, o português”. Vale salientar que tais sujeitos, em âmbito escolar e social, têm direito à acessibilidade mediante suas necessidades e usos tal qual o usuário da Libras.

Hodiernamente, as pessoas com deficiência, em especial as com surdez, têm ultrapassado muitos desafios para conquistar de fato sua inserção na sociedade. Muitas são as barreiras rompidas ao longo dos últimos anos, e a maior delas foi o direito de usar sua língua, e assim conquistar seu reconhecimento enquanto minoria linguística (Paixão, 2018, p. 17; Brito, 2013, p. 11).

Vale salientar que esse direito de uso da Libras inicia formalmente uma “política linguística como um marco da democracia, como um ponto de conflito, possibilitando, ao mesmo tempo, a comunidade surda agir e ser protagonista da sua história” (Albres; Neves, 2013, p. 9).

Em todo seu processo histórico, os surdos tinham como espaço político as associações de surdos e os espaços religiosos. Atualmente se configuram novos espaços de resistências e fortalecimento da luta surda, que por sua vez tem chegado aos espaços acadêmicos, sendo alvo de estudos e pesquisas, ocupando o parlamento, trazendo visibilidade àqueles que por anos estiveram ocultos. Todo este processo visa romper a relação de poder imposta pelos ouvintes ao longo dos anos, mostrar a pluralidade do ser surdo, bem como a concepção enquanto minoria linguística, e desta forma quebrar os estigmas sociais impostos à pessoa surda.

Em busca de assegurar os direitos das pessoas surdas, foram criados diversos normativos jurídicos, os quais, em sua maioria, tem como principal foco a Educação, objeto deste estudo. Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988 trouxe valorosa contribuição, sendo corroborada pela chamada "Lei da Libras", a Lei nº 10.436/02, que assim afirma: “Art. 1º - É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados” (Brasil, 2002).

A partir da promulgação da lei, a Libras se tornou a língua oficial utilizada pelas pessoas surdas dos centros urbanos brasileiros. O texto legal citado foi confirmado pelo Decreto nº 5.626/05, que reconhece a “Lei da Libras”, implementa e traz importantes contribuições a respeito das reais especificidades da Educação de surdos por meio da Libras.

É cediço que a escola tem papel fundamental na inclusão de pessoas com deficiência, sendo de grande importância a atuação e participação efetiva do supervisor no desempenho e evolução desse processo. Para que ocorra  real desenvolvimento do surdo, no que se refere à sua interatividade escolar e social, a escola e seu corpo pedagógico devem criar mecanismos capazes de quebrar os obstáculos existentes entre estes e os ouvintes. Desse modo, se faz necessário a utilização do método educacional bilíngue (Skliar, 1997), com o propósito de auxiliar na real inserção desse aluno, tendo em vista que se trata de uma inclusão linguística, cultural e indenitária.

Nessa perspectiva, a aceitação de uma língua implica sempre a aceitação de uma cultura, conforme lembra Behares (1993). Para este autor, a passagem para a Educação bilíngue significa uma mudança ideológica com respeito à surdez e não uma mudança meramente metodológica, destacando que a Educação bilíngue propõe-se a transformar a Educação dos surdos em uma pedagogia socializada, abandonando as práticas clínicas e terapêuticas (Gesueli, 2008, p. 63).

Entende-se por bilinguismo surdo a metodologia educacional que tem por objetivo que a língua de instrução seja a Libras, juntamente com o uso do português escrito, como sugere a própria legislação acima citada.

Visão legal para a inclusão do surdo

Ao se fazer uma abordagem acerca do tema em comento, denota-se que a inclusão social de pessoas surdas tem sido um grande desafio. Com o passar dos tempos, a inclusão conseguiu romper barreiras em diversas esferas no país, trazendo melhorias para os deficientes no âmbito político, econômico e social. Salienta-se que, dentre os obstáculos ainda a serem superados, a falta da implementação de uma política linguística sem dúvida ainda é o mais difícil (Albres; Neves, 2013, p. 1).

Ante as dificuldades encontradas no cotidiano do surdo, tornou-se necessária a existência de normativos jurídicos que trabalhassem os seus direitos, dando-lhes o devido respaldo legal.  Primordialmente, cumpre ressaltar a proteção abarcada pela Lei nº 10.436/02 e pelo Decreto nº 5.626/05, os quais trazem pareceres e ações normativas referentes aos diversos direitos das pessoas com surdez, sobretudo em relação à Educação, como, por exemplo, sobre a inserção da Libras como disciplina curricular:

Art. 3º - A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da Educação para o exercício do magistério.

§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de Educação superior e na Educação profissional, a partir de um ano da publicação deste decreto (Brasil, 2002).

A tratar-se da garantia do direito à Educação das pessoas surdas, inclusive as oralizadas, pode-se destacar:

Art. 22 - As instituições federais de ensino responsáveis pela Educação Básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de Educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na Educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou Educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1º São denominadas escolas ou classes de Educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2º Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3º As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela Educação sem o uso de Libras.

§ 4º O disposto no § 2º deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras (Brasil, 2002).

Cumpre ainda ressaltar a importância do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90, que reflete sobre os direitos dos deficientes, bem como a Lei Federal nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que tutela os direitos dessas pessoas. Por fim, e não menos importante, o reconhecimento e liberação da criação das escolas bilíngues para surdos conquistadas no Plano Nacional de Educação 2014-2024, de 24 de junho de 2014.

Aspectos da inclusão escolar

Sabe-se que a ideia de inclusão social está associada à ideia de diferença. Para que ocorra a inclusão, faz-se necessário imaginar que anteriormente houve a exclusão de uma pessoa, que sempre é gerada pelo preconceito, que

nada mais é que uma atitude favorável ou desfavorável, positiva ou negativa, anterior a qualquer conhecimento. O estereótipo refere-se à concretização de um julgamento qualitativo, baseado no preconceito podendo ser, também, anterior à experiência pessoal (Amaral, 1992 apud Silva, 2011).

Nesse sentido, a inclusão social, torna-se o instrumento de inserção capaz de integrar pessoas que, em decorrência de suas peculiaridades, não tiveram as mesmas oportunidades que outros na sociedade. Salientando o dito por Sassaki (2010, p. 40), inclusão “é um processo que contribui para um novo tipo de sociedade através de transformações, nos ambientes físicos [...] e na mentalidade de todas as pessoas” (Sassaki, 2010, p. 40 apud Dellani; Moraes, 2012, p. 3).

Sendo assim, a inclusão ocorre em diversos ambientes e espaços, sejam eles sociais, culturais, acadêmicos, religiosos e físico-arquitetônicos, atentando-se que, na escola, a prioridade está em questionar, duvidar e reconstruir (recomeçar) os gestos e atitudes, excluindo-se as diferenças como algo pejorativo e negativo na medida em que se for descobrindo novos valores. Como exposto pela Lei nº 13.146/15, a Lei Brasileira da Inclusão, a escola, com o auxílio do governo, deve promover todos os meios necessários para garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência, capacitando os professores, adequando os locais de acesso do deficiente, além de recursos materiais, humano, didático e paradidático, para o estudo (Brasil, 2015).

Um aspecto que a Educação Inclusiva questiona é a artificialidade das identidades ditas normais e entende as diferenças como resultados da multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama. Trata-se de uma Educação que garante o direito à diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir firmando o idêntico (Ropoli, 2010, p. 8). Vale ressaltar o que é frisado por Skliar (2013; 2015; 2016) em seus estudos no tocante às mudanças na escola, de que dependam de um projeto político-pedagógico (PPP) eficiente, que estabeleça condições, rotinas, regras e procedimentos para abarcar as especificidades do aluno surdo na instituição de ensino.

Para isso, é necessária a compreensão de que se deve adaptar não apenas a metodologia, os materiais didáticos e paradidáticos, e inserir o profissional intérprete de Libras, mas sim, preparar, capacitar e orientar nas perspectivas da Educação bilíngue, professores, supervisores, demais funcionários e todo alunado surdo e ouvinte, para que, de fato, ocorra uma inclusão social, escolar, cultural (Fernandes, 2015, p. 22; Arantes; Pires, 2012, p. 114).

Breve histórico da supervisão escolar  

Segundo Vasconcellos (2008), no Brasil há rastros da função supervisora desde o século XVI com a influência dos jesuítas em sua Ratio studioru; contudo, o modelo de supervisão que terá maior incidência sobre o nosso, é sem dúvida, os dos Estados Unidos que surgiu no século XVII como Inspeção Escolar, no período de industrialização. Isso remete a ideia de panóptico foucaultiano à supervisão “como a que vê tudo”, que demonstra desejo de controle total de todos os movimentos vindos dos outros. A supervisão educacional foi criada num contexto de ditadura.

Lei nº 5692/71 a instituiu como específico da Escola 1º e 2º graus (mesmo já existindo anteriormente). Era função desse profissional, predominantemente controladora e tecnicista; correspondendo assim à militarização Escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional nº 5) de 1968, foi feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do curso de Pedagogia. O mesmo prepara predominantemente desde então, “generalistas”, como título de especialistas da Educação, mas pouco prepara para a prática da Educação (Vasconcellos, 1985 apud Vasconcelos, 2008).

Welter e Vargas (2020, p. 23) propõem que a reflexão acerca da existência de uma tensão entre a relação professor e supervisor pedagógico, tendo em vista que antes da existência do cargo de supervisor cabia unicamente ao professor as decisões pedagógicas; todavia, agora este devia compartilhar seus saberes e submeter suas decisões ao supervisor. Todavia, vale destacar que “o pedagogo não é um tomador de conta dos professores” (Libâneo, 1996, p. 200 apud Walter; Vargas, 2020, p. 15). Para tanto se tem legislações que vêm aprofundar acerca do fazer do supervisor bem como sua formação como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9.394/96:

Art. 64 - A formação de profissionais de Educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (Brasil, 1996).

Nos Arts. 33, 34 e 35, definem-se claramente as suas funções:

Art. 33 – A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de Educação será feita em curso superior graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação.

Art. 34 – A admissão professores e especialistas no ensino oficial de 1º e 2º graus far-se-á por concurso público de provas e títulos, obedecidas para inscrição as exigências de forma constantes desta lei.

Art. 35 – Não haverá qualquer distinção, para efeitos didático- técnicos, entre os professores e especialistas subordinados ao regime das leis trabalho e os admitidos no regime do serviço público (Brasil, 1996).

Ao longo dos anos, as tendências educacionais e sociais no Brasil passaram por mudanças, e algumas dessas mudanças afetaram a atuação do supervisor. Sendo assim, destaca-se o “supervisor como especialista pedagógico que visa garantir a efetividade e eficiência dos meios, a eficácia dos resultados e do trabalho didático-pedagógico dos professores” (Alves; Piedade, 2019, p. 9).

E assim, como podemos ver nos trabalhos de Walter e Vargas (2020) e de Alves e Piedade (2019), uma das funções do profissional supervisor se apresenta como articulador do PPP, orientando toda a estrutura necessária à organização, reflexão, participação efetiva e eficaz na construção deste documento, ficando a cargo de propiciar a sua concretização.

Não obstante, cabe a esse profissional unir forças, juntamente com professores regentes, professores do atendimento educacional especializado – AEE, o intérprete de Libras, a luta para efetivar mudanças a respeito da inclusão no âmbito educacional. Mudanças essas que têm condições objetivas e subjetivas que, entrelaçadas, são indispensáveis às práticas pedagógicas, a fim de promover ao educando um real acesso aos conteúdos de modo igualitário, buscando também aproximar escola e comunidade surda, a fim de que o aluno surdo tenha mais convívio com outros indivíduos surdos.

A supervisão escolar e o surdo      

Para Bedin e Nodari (2020, p. 34), ao se tratar do processo inclusivo na escola, tem-se na figura do supervisor o principal ator com o papel de auxiliar o professor nesse processo pedagógico. E tendo consciência disso, o presente texto trata de quais aspectos são pertinentes para o supervisor na sua abordagem no ambiente escolar, a fim de promover uma construção em relação ao aluno surdo no que tange ao saber, (re)conhecer e do identificar-se enquanto sujeito autor de sua própria história. De forma que, mais que promover ações inclusivas por meio de adaptações de conteúdos e materiais didático-pedagógicos e paradidáticos, juntamente com o professor, buscar realizar a parceria entre supervisor, professor regente e intérprete de Libras, com o objetivo de concretizar de fato a inclusão. Há de se considerar a promoção da inclusão cultural como já dito aqui, articulando a relação surdo/surdo como propõe Quadros (2005, p. 4): “A partir dessa compreensão, as crianças surdas precisam ter a chance de desfrutar o encontro surdo/surdo”.

Vale salientar, dentro da perspectiva aqui defendida, que, como propõe Karin Strobel (2008), em seu livro As imagens do outro sobre a cultura surda, o surdo tem uma cultura, um modo de ver, pensar e interagir com o mundo, e este modo é visual. Manifestando assim, sua língua e identidade. E é este encontro surdo/surdo, proposto por Quadros (2005, p. 4), que traz ao aluno uma identificação, uma percepção de si no outro, o surdo adulto. Assim, a escola, mais que um espaço de aprendizado conteudista e de convívio social, passa a ser um local de vivência, encontro e autoconhecimento para o surdo (Fernandes, 2015, p. 5).

Assim, é importante investir na formação do profissional supervisor e docente a respeito da especificidade linguística e cultural dos surdos, para que assim, quão cedo a criança surda entre na escola, a mesma possa ter esse acesso, uma vez que 95% dessas crianças nascem em lares de pais ouvintes, os quais, em muitos casos, desconhecem ou rejeitam a língua de sinais (Skliar, 1997). E, por fim, na maioria dos casos, é na escola e por meio de um intérprete de Libras o primeiro contato com esse idioma. E “a falta de contato com adultos que compartilhem uma língua pode significar uma desvantagem no desenvolvimento educacional da criança surda” (Oliveira; Córdula, 2017, p. 3).

Como já dito no início deste texto, o Decreto nº 5.626/05, em seu Art. 22, trata de formas de propiciar uma Educação bilíngue em escolas inclusivas, a fim de propiciar ao aluno surdo esse contato com sua língua desde a tenra idade. E, conforme apontado por Fernandes et al. (2015) e Arantes e Pires (2012) em seus estudos, observa-se que a escola regular tem enfrentado dificuldades para exercer o disposto na legislação citada. Um os maiores fatores são a falta de formação aos profissionais, a resistência em mudar o PPP, bem como a prática didática. Outro ponto destacado pelas autoras é a falta de acesso da comunidade surda aos espaços escolares que têm por objetivo promover o contato das crianças e adolescentes surdos com a sua língua e cultura.

Surge então a necessidade de trabalhar com as escolas, por meio da supervisão escolar, meios de buscar tal formação, abrindo assim as portas das escolas para as associações de surdos e espaços formadores de instrutores surdos, tal como os Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS), instituições que podem firmar parcerias de modo a formar os professores, promover o acesso à cultura surda dentro da escola, trazendo para esse alunado uma experiência em seu cotidiano com seus iguais.

Considerações finais                       

Através da análise sobre a temática da inclusão, denota-se que a mesma tem se tornado, cada vez mais, um elemento social a ser abordado por toda a sociedade. As mudanças ocorridas, no que se refere à inserção das pessoas com deficiência nas escolas e em diversos segmentos, são notórias, entretanto, ainda mínimas. No ambiente escolar, a falta de recursos materiais e mão de obra especializada para lecionar, sobretudo no que tange à Língua de Sinais ou o bilinguismo surdo, tem sido um empecilho ao progresso educacional desses educandos.

O papel do supervisor, do professor e da escola é de suma importância para o aluno surdo, que necessita de um agente capacitado (Arantes; Pires, 2012, p. 114), capaz de compreender suas especificidades linguísticas e culturais, que se empenhe pela inclusão de seus alunos, com o propósito de formá-los integralmente como indivíduos de forma cidadã, a ponto de que estes se tornem aptos a exercer e gozar plenamente a cidadania. Por tanto, compreende-se que, para uma real inclusão escolar do surdo, é necessário que a escola esteja preparada para lhe oferecer um ensino que contemple os diversos saberes do mundo e da escola com enfoque sobretudo pautado em uma aprendizagem bilíngue.

Ademais, ao supervisor é conferida a tarefa de proporcionar meios metodológicos e interativos em parceria com professor, capazes de despertar em seu aluno interesse pelo conhecimento. Assim apontado por Strobel (2012)m Quadros (2012) e Fernandes (2015), especificidades, promovendo a interatividade e o interesse do aluno surdo em relação à língua de sinais, à cultura e à identidade surda. Cabe ao supervisor auxiliá-lo nesse processo de autoconhecimento, para assim chegar a uma verdadeira relação de ensino-aprendizagem de sucesso, garantindo, portanto, todos os recursos necessários para formação deste aluno, para que assim ele possa crescer com independência, valores e sabendo se contextualizar na escola e na sociedade.

Referências

ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan (Orgs.). Libras em estudo: política linguística. São Paulo: Feneis, 2013. (Série Pesquisas). Disponível em: https://socepel.com.br/livres/livro_sobre_surdos/libras%20em%20estudo%202013%20politica-linguistica.pdf#page=67. Acesso em: 14 jul. 2020.

ALMEIDA, W. G. (Org.). Educação de surdos: formação, estratégias e prática docente [online]. Ilhéus: Editus, 2015. Disponível em: https://static.scielo.org/scielobooks/m6fcj/pdf/almeida-9788574554457.pdf. Acesso em: 14 jul. 2020.

ALVES, Daniel Vecchio; PIEDADE, João. De vigilante a gestor: o pedagogo em construção. Research Gate, set. 2019. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/336014291_De_vigilante_a_gestor_o_pedagogo_em_construcao. Acesso em: 14 jul. 2020.

AMARAL, L. A. Espelho convexo: o corpo desviante no imaginário coletivo, pela voz da literatura infantojuvenil.1992. 399f. Tese (Doutorado em Psicologia), Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1992.

ARANTES, Ana Caroline Félix Fonseca de Souza; PIRES, Edna Misseno. A importância da formação do professor bilíngue na Educação do surdo. Renefara: Revista Eletrônica de Educação da Faculdade Araguaia, v. 3, nº 3, p.109-119, 1º jan. 2012. Disponível em: http://www.faculdadearaguaia.edu.br/sipe/index.php/renefara/article/download/119/105. Acesso em: 14 jul. 2020.

BACKES, Dalila Inês Maldaner; PEREIRA, Verônica Catarina Scheefer. Educação Inclusiva: diálogos e fazeres possíveis na escola regular. Um compromisso da supervisão escolar? Revista Prâksis, Novo Hamburgo, v. 2, p. 25-30, nov. 2016. Disponível em: https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/revistapraksis/article/view/606/611. Acesso em: 14 jul. 2020.

BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em:  http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: 14 jul. 2020.

______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5.626.htm. Acesso em: 14 jul. 2020.

______. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 14 jul. 2020.

______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 14 jul. 2020.

______. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm. Acesso em: 14 jul. 2020.

______. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso em: 14 jul. 2020.

______. Plano Nacional de Educação 2014-2024, de 24 de junho de 2014. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/publicacoes/item/download/13_7101e1a36cda79f6c97341757dcc4d04. Acesso em: 14 jul. 2020.

BEDIN, Cláudia; NODARI, Paulo César. Os desafios da coordenação pedagógica e a busca por paz na escola inclusiva como expressão da garantia de direitos. In: TEIXEIRA, Lezilda Maria; NODARI, Paulo César (Orgs.). Educação e coordenação pedagógica [recurso eletrônico]: a arte de ensinar, aprender e coordenar. Caxias do Sul: Educs, 2020. Disponível em: https://www.ucs.br/educs/arquivo/ebook/educacao-e-coordenacao-pedagogica-a-arte-de-ensinar-aprender-e-coordenar/. Acesso em: 14 jul. 2020.

BRITO, Fábio Bezerra de; NEVES, Sylvia Lia Grespan; XAVIER, André Nogueira. O movimento surdo e sua luta pelo reconhecimento da Libras e pela construção de uma política linguística no Brasil: In: ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan (Orgs.). Libras em estudo: política linguística. São Paulo: Feneis, 2013. (Série Pesquisas). Disponível em: https://socepel.com.br/LIVRES/LIVRO_SOBRE_SURDOS/Libras%20em%20estudo%202013%20Politica-linguistica.pdf#page=67. Acesso em: 14 jul. 2020.

COSTA, Keno Silva de Freitas. A importância da formação em Libras do(a) professor(a) ouvinte na Educação bilíngue do aluno surdo e metodologias para o ensino de Libras e de português escrito nos anos iniciais do ensino fundamental. Brasil Escola, São Paulo, 2 fev. 2018. Disponível em: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-importancia-formacao-Libras-do-professor-ouvinte-na-educacao-bilingue-aluno-surdo.htm. Acesso em: 14 jul. 2020.

DELLANI, Marcos Paulo; MORAES, Deisy Nara Machado. Inclusão: caminhos, encontros e descobertas. Revista de Educação do IDEAU, Bagé, v. 7, nº 15, p. 1-13, 2012. Disponível em: https://www.bage.ideau.com.br/wp-content/files_mf/2a2c36d25e854feea817f99f6576287450_1.pdf . Acesso em: 14 jul. 2020.

FERNANDES, Eulália (Org.); SILVA, Angela Carrancho da et al. Surdez e bilinguismo. 7ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2015.

GESUELI, Zilda M. Linguagem e surdez: questões de identidade. Horizontes, São Paulo, v. 26, nº 2, p. 63-72, 2008. Disponível em: http://lyceumonline.usf.edu.br/webp/portalUSF/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/RevistaHorizontes_26_Num_2[12995].pdf#page=63. Acesso em: 14 jul. 2020.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos Santos; MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira (Orgs.). Escola da diferença: caminhos para a Educação bilíngue de surdos. São Carlos: EdUFSCar, 2016.

LIMA, Fernanda Rodrigues de. Um Estudo Teórico e Prático Sobre Acessibilidade da Informação para Surdos. ATTENA Repositório Digital da UFPE, 27 fev. 2014. Disponível em: https://attena.ufpe.br/handle/123456789/34827. Acesso em: 14 jul. 2020.

LOBATO, Lakshmi. Quem são os surdos oralizados? Blog Desculpa, não ouvi, São Paulo, 16 set. 2019. Disponível em: https://desculpenaoouvi.com.br/o-que-sao-surdos-oralizados/. Acesso em: 14 jul. 2020.

MORAIS, Vanessa de Oliveira Carvalho; NÓBREGA, C. S. R. A história de Educação dos surdos: o processo educacional inclusivo. In: II SEMINÁRIO POTIGUAR: EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE – UMA QUESTÃO DE EFETIVAÇÃO DE DIREITOS, Dain-Uern, Mossoró, p. 21-33. 2015. Disponível em: http://www.uern.br/controledepaginas/edicao-atual-/arquivos/3678anais_atual_para_publicar.pdf. Acesso em: 14 jul. 2020.

OLIVEIRA, Luciene de; CÓRDULA, Eduardo Beltrão de Lucena. A comunicação entre crianças surdas filhas de pais ouvintes. Educação Pública, v. 17, nº 3, 7 de fev. 2017. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/3/a-comunicao-entre-crianas-surdas-filhas-de-pais-ouvintes. Acesso em: 14 jul. 2020.

PAIXÃO, Eduardo Henrique Lima. Repertório de ação do Movimento Surdo no Brasil: campanha pela oficialização da Língua Brasileira de Sinais. RDBU – Reportório Digital da Biblioteca da Unisinos, 26 fev. 2018. Disponível em: http://www.repositorio.jesuita.org.br/handle/UNISINOS/7041?show=full. Acesso em:14 jul. 2020.

PIMENTA, Selma G. Pedagogia, ciência da Educação? São Paulo: Cortez, 1996.

QUADROS, Ronice M. O bi do bilinguismo na Educação de surdos. In: ______. Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005. v. 1, p. 26-36.

______ (Org.). Estudos surdos I. Petrópolis: Arara Azul, 2006. Disponível em: https://editora-arara-azul.com.br/site/ebook/detalhes/17. Acesso em: 14 jul. 2020.

______ (Org.). Estudos Surdos III. Petrópolis: Arara Azul, 2008. Disponível em: https://editora-arara-azul.com.br/site/ebook/detalhes/15. Acesso em: 14 jul. 2020.

______; PERLIN, Gladis (Orgs.). Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul, 2007. Disponível em: https://editora-arara-azul.com.br/site/ebook/detalhes/16. Acesso em: 14 jul. 2020.

______; STUMPF, Marianne (Orgs.). Estudos Surdos IV. Petrópolis: Arara Azul, 2009. Disponível em: https://editora-arara-azul.com.br/site/ebook/detalhes/14. Acesso em: 14 jul. 2020.

ROPOLI, Edilene Aparecida et al. A Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar. A escola comum inclusiva. 2010. Disponível em: http://www.repositorio.ufc.br/handle/riufc/43213. Acesso em: 14 jul. 2020.

SANTOS, Paula dos S. Kropf. Educação Especial e escola: reflexões sobre os projetos educacionais para alunos surdos. In: FERNANDES, Eulália (Org.); SILVA, Angela Carrancho da et al. Surdez e bilinguismo. 7ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2015.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 8ª ed. Rio de Janeiro: WVA, 2010.

SILVA, Aline Aparecida Guimarães Rodrigues da. Políticas públicas inclusivas visando à pessoa com deficiência auditiva/surdez. Disponível em: https://biblioteca.univap.br/dados/00002f/00002f95.pdf. Acesso em: 14 jul. 2020.

SKLIAR, C. Abordagens socioantropológicas em Educação Especial. In: ______ (Org.). Educação e exclusão: abordagens socioantropológicas em Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

______ (Org.). Atualidade da Educação bilíngue para surdos: processos e projetos pedagógicos. Vol. 1. 4ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.

______ (Org.). Atualidade da Educação bilíngue para surdos: processos e projetos pedagógicos. Vol. 2. 5ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2015.

______ (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 8ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2016.

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008.

TEIXEIRA, Lezilda Maria; NODARI, Paulo César (Orgs.). Educação e coordenação pedagógica [recurso eletrônico]: a arte de ensinar, aprender e coordenar. Caxias do Sul: Educs, 2020. Disponível em: https://www.ucs.br/educs/arquivo/ebook/educacao-e-coordenacao-pedagogica-a-arte-de-ensinar-aprender-e-coordenar/. Acesso em: 14 jul. 2020.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Sobre o papel da supervisão educacional coordenação pedagógica. In: VASCONCELLOS, Celso dos Santos (Org.). Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 9ª ed. São Paulo: Libertad, 2008.

WELTER, Cristiane Backes; VARGAS, Irajá Aparecida dos Santos. Coordenador pedagógico: qual é seu papel na garantia do direito de aprender? In: TEIXEIRA, Lezilda Maria; NODARI, Paulo César (Orgs.). Educação e coordenação pedagógica [recurso eletrônico]: a arte de ensinar, aprender e coordenar. Caxias do Sul: Educs, 2020. Disponível em: https://www.ucs.br/educs/arquivo/ebook/educacao-e-coordenacao-pedagogica-a-arte-de-ensinar-aprender-e-coordenar/. Acesso em: 14 jul. 2020.