Dificuldades de aprendizagem de crianças com TDAH nas séries iniciais do Ensino Fundamental

Claudia Araújo Urbano Barros

Mestranda em Ciências da Educação (Iscecap)

Elizete Brito da Silva Costa

Mestranda em Ciências da Educação (Iscecap)

Vanessa Souza do Sacramento Gomes

Mestranda em Ciências da Educação (Iscecap)

Muito se tem discutido sobre como lidar com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) no contexto escolar; esse tema é atual no âmbito pedagógico. É complexo realizar a sondagem de algum tipo de dificuldade de aprendizagem, pois hoje existem várias dificuldades de aprendizagem e muitas características são parecidas: as crianças apresentam dificuldade de atenção, concentração e inquietude, considerando-se ainda que seja atualmente educada com fácil acesso a tecnologias.

Em algum momento da vida, todos tiveram alguma dificuldade para aprender um conceito, numa situação escolar, familiar ou até profissional. Isso pode ter ocorrido em curto tempo ou ter se agravado; dependendo do grau de dificuldade que representou em todo o processo de aprendizagem do aluno.

Delinearemos um maior entendimento das estratégias que podem ser utilizadas nas pesquisas do TDAH e da dificuldade de aprendizagem, a fim de que sejam integradas na escola, alertando para a necessidade do conhecimento sobre o assunto por parte dos educadores.

Dificuldade de aprendizagem: conceitos e significados

A deficiência intelectual, não sendo considerada uma doença, pode estar ligada apenas a fatores que causam algum tipo de prejuízo nas funções cognitivas (Honora; Frizanco, 2008).

A presença de alunos com deficiência intelectual na escola é uma realidade que precisa ser monitorada para ajudá-los a superar suas limitações, conforme explica Klein (2010):

no entanto, se acompanharmos esse indivíduo na sua experiência prático-social, poderemos ver como essa capacidade natural sofre modificações, conforme as demandas e os recursos que essa experiência ou os recursos criados pelos homens, ao longo da história, lhe proporcionarem (Klein, 2010, p. 3).

A deficiência intelectual, como distúrbio da aprendizagem, pode estar ligada a uma disfunção do sistema nervoso central (SNC) que compromete o processo de aprendizagem e armazenamento. A partir dessa classificação, temos que o distúrbio da aprendizagem é uma “disfunção do sistema nervoso central relacionada à ‘falha’ no processo de aquisição e processamento da informação” (Giannesi; Moretti, 2015, p. 10), ou seja, são alterações que a criança apresenta na aquisição de conhecimento, habilidade motora e psicomotora e no desenvolvimento afetivo.

Para reduzir os prejuízos acarretados por um acompanhamento deficitário com alunos que apresentam deficiência intelectual, faz-se necessário um planejamento em conjunto com toda a equipe docente, visando à elaboração e à implementação de propostas de ensino diferenciadas para alunos que apresentam tal deficiência, a fim de que eles não sejam vítimas do sistema de retenção compulsória anual.

No âmbito educacional, mais especificamente da educação escolar, seria necessário planejar, implementar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da escola regular. Ressalta-se aqui a necessidade de ensino colaborativo ou cooperativo entre professores do ensino regular e consultores especialistas de áreas afins (Mendes, 2002, p. 77).

Conforme o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5 (2014, p. 68), “o transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das anormalidades no nível cognitivo, as quais são associadas com manifestações comportamentais”.

Para o DSM-5 (2014), a origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro de perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão.

Hoje existe grande quantidade de crianças e adolescentes com algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Quando não são tratados adequadamente, esses jovens entram em uma universidade com as mesmas dificuldades que tinham nas séries dos anos iniciais: dificuldades de aprendizagem, problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro de compreender, lembrar e se expressar verbalmente.

Esses sintomas clínicos podem ser observados, investigados a fundo por entrevista clínica ou confirmados a partir de relatórios escolares, escalas classificatórias ou descrições em avaliações educacionais ou psicológicas prévias. As dificuldades de aprendizagem são persistentes e não transitórias (DSM-5, 2014, p. 68).

Professores e pais se frustram quando percebem a dificuldade da criança em aprender. Suas dificuldades não são muito visíveis na Educação Infantil, mas se tornam notórias quando as crianças passam para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Nos adultos, a dificuldade persistente refere-se a problemas contínuos no letramento ou numeramento que se manifestam desde a infância ou a adolescência, conforme indicado por evidências cumulativas de relatórios escolares, portfólios de trabalhos avaliados ou avaliações prévias. É importante fazer uma sondagem no início da vida escolar da criança, com apoio profissional e parceria entre escola e família, a fim de obter um resultado positivo no futuro acadêmico e na vida pessoal desse sujeito.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96, em seu Art. 58,

entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Brasil, 1996, s/p).

É relevante o papel do educador no desenvolvimento cognitivo e psíquico da criança: cabe a ele observar, todos os dias, durante o período em sala de aula, o que o aluno não consegue alcançar. Segundo Smith e Strick (2007, p. 24),

um período crítico do desenvolvimento é do quinto ao sétimo mês de gestação, quando as células movem-se para suas posições apropriadas no córtex cerebral. O córtex, uma estrutura de múltiplas camadas que forma a carapaça externa do cérebro, está envolvido em praticamente todos os aspectos da atividade consciente. O funcionamento apropriado do córtex cerebral é essencial para o pensamento e a aprendizagem.

As dificuldades podem surgir de fatores orgânicos e emocionais e é importante que sejam descobertas no início, a fim de que se possa auxiliar o indivíduo no processo de aprendizagem, percebendo se estão interligados fatores orgânicos e emocionais, dentre outros, considerados também desmotivadores da aprendizagem.

Sendo assim, é possível entender o aluno e ajudá-lo a partir do momento em que entendemos o que está acontecendo com ele. É necessário requisitar toda informação sobre os diferentes problemas da aprendizagem, estudando as características dos alunos que apresentam transtornos, bem como identificar as áreas específicas nas quais os alunos possuem dificuldades e solicitar a ajuda de um especialista. Segundo o Art. 2º da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015,

Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (Brasil, 2015, s/p).

Muitas vezes as crianças que sofreram lesão cerebral apresentam problemas físicos, como dificuldades de aprendizagem, que são ignorados. Todavia, após ocorrer lesão cerebral, é importante que se busque por uma ajuda clínica que envolva vários tipos de apoios, como terapia física, fonológica, apoio psicopedagógico e, se for necessário, um programa de educação especial. Em conformidade com Lei 13.146/15, em seu Art. 2º, define-se que

§ 1º A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar, e considerará:

I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;

II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;

III - a limitação no desempenho de atividades; e

IV - a restrição de participação (Brasil, 2015, s/p).

Frequentemente os pais dessas crianças não têm condições de procurar ajuda com uma equipe multidisciplinar, mas a escola pode proporcionar a esse aluno apoio educacional na sala multifuncional. Se a escola não dispuser de uma sala específica, outra sugestão é o auxílio de uma professora de Educação Especial que acompanhasse esse aluno na sua aprendizagem.

Além do fator biológico, é no ambiente que essa gravidade tem impacto maior: a família, a escola e a comunidade da qual o sujeito faz parte têm grande participação no seu desenvolvimento. Na literatura não se encontram ainda muitos tratamentos, mas alguns estudos mostram que, se houver modificação desse ambiente de convívio da criança, pode haver avanços no processo de aprendizagem.

TDAH: conceitos e significados

No contexto escolar, com o passar das décadas, o índice de crianças com TDAH vem aumentando. Afeta entre 3% e 5% da população de crianças e adolescentes que são direcionados aos serviços de saúde. Seus sintomas, em alguns casos, persistem na vida adulta, apresentando acometimentos de formas mais leves. É um transtorno que tem incidência maior em meninos, que apresentam, na maioria dos casos, dificuldade de concentração e agitação motora.

Hoje em dia, com as novas tecnologias e o aumento de profissionais capacitados e melhores formas de diagnóstico por meio de exames complementares, identificação de sinais e sintomas clínicos, já se consegue perceber a prevalência aumentada de casos de deficiência e transtornos. Um desses clássicos transtornos é o TDAH (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade), cujo número de alunos identificados com o transtorno tem crescido ao conhecer o ambiente escolar.

Pesquisas na área proporcionam informações importantes para detectar frequência, severidade, gênero, idade de acometimento, sinais, sintomas, fatores psicológicos, dentre outros (Hora et al., 2015).

Segundo Andrade (2019, p. 9),

o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) se define como um transtorno do neurodesenvolvimento que causa disfuncionalidades do desenvolvimento do ser humano no decorrer de sua vida, comprometendo o desempenho do indivíduo em vários âmbitos: social, laboral, acadêmico, familiar e interpessoal. A literatura científica mundial considera o transtorno um problema de saúde pública devido à sua alta incidência, comorbidades, natureza crônica e o impacto expressivo ao longo do desenvolvimento dos indivíduos.

Nesse contexto, os rótulos impregnados nas crianças com este transtorno, como criança agitada e até mesmo mal comportada ou trabalhosa, devem ser extintos do âmbito escolar, pois o TDAH é uma alteração multifatorial e apresenta um padrão de desatenção e/ou hiperatividade que pode levar a problemas emocionais, psicológicos e sociais que podem acarretar déficits funcionais (Silva, 2009).

Crianças com TDAH geralmente apresentam sinais e sintomas, como agitação, inquietação, dificuldade de atenção em atividades muito longas, facilidade de distração com barulhos externos e com seus próprios pensamentos em determinados momentos. Destacam-se, em alguns casos, situações de esquecimento de diversos episódios. Apresentam também impulsividade, são apressados e, na maioria dos casos, identifica-se desempenho nas atividades inferior ao esperado para a sua faixa etária e série escolar. Apresenta ainda alterações no comportamento em lugares que fazem parte da sua rotina, como casa e escola, em lugares diversos e na prática de esportes. O transtorno pode apresentar, por último, comorbidades como dislexia, transtornos de ansiedade e conduta, transtorno opositivo desafiador (TOD), depressão, tiques e transtorno afetivo bipolar.

O diagnóstico é basicamente clínico e deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar com base nos critérios da DMS-5. Os indicadores da doença, na maioria dos casos, ocorrem na infância. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais,

TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade. Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento. [...] Hiperatividade e impulsividade implicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar – sintomas que são excessivos para a idade ou o nível de desenvolvimento. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe a transtornos em geral considerados “de externalização”, tais como o transtorno de oposição desafiante e o transtorno da conduta. O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional (DSM-5, 2014, p. 32).

Em todos os casos de transtornos, é muito importante que o diagnóstico seja o mais correto e rápido possível, para que se inicie um tratamento eficaz, prevenindo, assim, dificuldades de aprendizagens persistentes e irreversíveis. O tratamento deve seguir alguns direcionamentos, dos quais destacamos o acompanhamento por equipe multiprofissional: especialistas como médicos neurologistas e pediatras, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos e psicomotricistas, dentre outros. Também são necessários medicamentos e orientações aos pais, à escola, aos professores e a todos que fazem parte da vida das crianças.

O TDAH é um grande desafio para todos que estão envolvidos com essas crianças: pais, professores e especialistas, devido a seus efeitos nos indivíduos (Benczik; Casella, 2015).

A família tem papel definitivo na vida de todo ser humano: ela é responsável por dar o suporte necessário a todo indivíduo. Nos casos de TDAH, os pais e familiares ficam inseguros e muitas vezes precisam de orientações de profissionais capacitados para saber como lidar com a rotina das crianças com o transtorno. Essas orientações podem vir de professores, da escola e de profissionais de saúde.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) assevera que

os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar (Brasil, 2008, p. 8).

Algumas ações ajudam na rotina dos professores em sala de aula, para melhor atender aos alunos de TDAH: atividades em pequenos grupos e, quando for possível, individuais; atividades curtas, aumentando o grau de dificuldade de acordo com o desenvolvimento do aluno; elogios e parabenização pelos resultados; atividades de relaxamento; atividades significativas e prazerosas, como pinturas com tintas de cores diversas, massa de modelar, jogos e atividades lúdicas. Estes últimos, além de serem divertidos, desenvolvem a atenção, a concentração, a oralidade, a imaginação, a coordenação motora fina, limites e regras, desenvolvendo a percepção de que, nos jogos, pode-se ganhar, parar e perder; como veremos.

Jogos e atividades lúdicas que estimulam a aprendizagem em alunos com TDAH

Jogos e atividades lúdicas estimulam e facilitam a aprendizagem dos alunos com TDAH em diversos momentos da rotina escolar. Para os antigos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998),

vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. (Brasil, 1998, p. 235).

Destacamos alguns jogos e atividades lúdicas que auxiliam professores, psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos e todos que fazem parte do convívio das crianças com TDAH, no intuito de desenvolver situações de aprendizagem por meio de recursos lúdicos e prazerosos em sua rotina.

Jogos

O quebra-cabeça com palavras para alfabetização, nos casos em que a criança apresentar dificuldade nesse aspecto, é um recurso de suma importância, por meio do qual o indivíduo desenvolve capacidades físicas, psicomotoras, neurológicas, noção espacial, concentração, percepção visual e coordenação motora fina, dentre outras. O jogo da memória também pode ser utilizado em diversas situações e assuntos compatíveis com o plano de aula do professor. É um recurso muito utilizado e eficaz para estimular aspectos como memorização, concentração, atenção e raciocínio lógico; é um jogo com regras simples e que pode ter dois ou mais participantes.

O bingo é um jogo muito utilizado e que traz resultados satisfatórios no processo de aprendizagem dos alunos. Pode ser usado em diferentes situações didáticas multidisciplinares, nas quais se destacam, na Língua Portuguesa, o aprendizado de letras, sílabas, palavras; na Matemática, o reconhecimento dos números. O bingo estimula um aprendizado dinâmico e interativo, bem como a atenção, a concentração, o raciocínio lógico-matemático e o desenvolvimento afetivo e social entre as crianças.

Os jogos de tabuleiro desenvolvem o raciocínio, a atenção e a concentração, além de reduzir a impulsividade. A criança tem a oportunidade de explorar o problema proposto de forma planejada, sistemática e ordenada. Jogos como xadrez, damas e outros também estimulam a tolerância à frustração, possibilitando à criança que tem TDAH experimentar como é desempenhar papéis diferentes.

Os jogos numéricos permitem às crianças utilizar números e suas representações, ampliar a contagem, estabelecer correspondências, operar. Cartões, dados, dominós, baralhos permitem às crianças se familiarizar com pequenos números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distribuição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditivos (Brasil, 1998, p. 325).

As características mais importantes do jogo e da brincadeira foram descritas por Vygotsky e Leontiev (1998, apud Pretzel, 2012, p. 23), ao exporem que “o jogo e a brincadeira permitem ao aluno criar, imaginar, fazer de conta; funcionam como laboratório de aprendizagem, permitem ao aluno experimentar, medir, utilizar, equivocar-se e fundamentalmente aprender”.

O jogo está relacionado não só ao ato de jogar um jogo, mas ao de envolver-se com o brinquedo, de fantasiar – isso é jogar. E mais, de acordo com Piaget (1967, apud Pretzel, 2012, p. 4): “os jogos são brincadeiras e ao mesmo tempo meios de aprendizagem”. Para Vygotsky (1994),

A brincadeira tem papel fundamental no desenvolvimento do próprio pensamento da criança. É por meio dela que a criança aprende a operar com o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual que se baseia nos significados das coisas e não dos objetos. A criança não realiza a transformação de significados de uma hora para outra (Vygotsky, 1994, apud Pretzel, 2012, p. 4).

Assim,

brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (Brasil, 1998, p. 22).

Atividades lúdicas

De acordo com Gomes (2004, apud Knebel, 2014, p. 281), “a ludicidade é uma dimensão da linguagem humana que possibilita a expressão do sujeito criador que se torna capaz de dar significado à sua existência, ressignificar e transformar o mundo”. Gomes (2004, apud Tavares; Borela, 2019) afirma que

a ludicidade é uma possibilidade e uma capacidade de se brincar com a realidade, ressignificando o mundo. [...] Como expressão de significados que tem o brincar como referência, o lúdico representa uma oportunidade de (re)organizar a vivência e (re)elaborar valores, os quais se comprometem com determinado projeto de sociedade. Pode contribuir, por um lado, com a alienação das pessoas: reforçando estereótipos, instigando discriminações, incitando a evasão da realidade, estimulando a passividade, o conformismo e o consumismo; por outro, o lúdico pode colaborar com a emancipação dos sujeitos, por meio do diálogo, da reflexão crítica, da construção coletiva e da contestação e resistência à ordem social injusta e excludente que impera em nossa realidade (Gomes, 2004, apud Tavares; Borela, 2019, p. 110).

As atividades lúdicas têm grande importância no processo de alfabetização. Inicialmente, cita-se o alfabeto móvel, imprescindível nesse processo e na construção das linguagens oral e escrita; estimulando a atenção, a concentração e a criatividade.

Os blocos de montar causam fascínio muito grande nos alunos com TDHA: são fáceis de utilizar, têm várias peças e são leves ao manuseio, estimulando alguns aspectos, como atenção, concentração, coordenação motora fina, autonomia e confiança. Podem ser utilizados para a instrução de conteúdos como cores, quantidades e formas, dentre outros.

Nos tempos atuais, a tecnologia e as atividades eletrônicas vêm sendo grandes aliadas no processo educacional: alunos com esse transtorno, devido à sua dificuldade de concentração, apresentam dificuldades de assimilação em aulas teóricas, sendo notórias a alegria e a satisfação quando se utilizam atividades eletrônicas. As instituições que têm uma boa sala de informática, que os alunos podem utilizar com frequência, são ideais. Alunos com TDAH aprendem com mais facilidade brincando, jogando e se divertindo. Essa atividade diminui sua agitação e faz com que eles se concentrem por algum período; embora tudo deva ser usado com moderação.

Os circuitos motores são atividades lúdicas por meio das quais as crianças exploram o ambiente, experimentando os movimentos que o corpo é capaz de realizar, o que possibilita o reconhecimento de si. A estimulação do movimento possibilita às crianças se deslocarem com destreza ao andar, correr e pular, favorecendo o sentimento de confiança nas próprias atitudes motoras, além de desenvolver o equilíbrio, a agilidade, a noção espacial e a segurança. Podem ser utilizados obstáculos feitos com emborrachados, bambolês, cones, cordas, tábuas, cadeiras, mesas e escorregador. A cada semana planeja-se um percurso priorizando determinados movimentos.

O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo são as organizações de circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais variados. Pode-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar etc. Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experiências motoras e posturais das crianças, como, por exemplo, a brincadeira de estátua, cuja regra principal é a de que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal, promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo (Brasil, 1998, p. 36).

As atividades motoras de correr, pular, subir, descer e movimentar-se, em geral, desenvolvem o controle do corpo, favorecendo a resistência, a flexibilidade e a velocidade.

Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de competição de forma saudável. Nessa faixa etária, o professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão necessárias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas (Brasil, 1998, p. 37).

Os jogos e as atividades lúdicas são de grande importância para superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos com TDAH. Observa-se que os estudos existentes ainda não mostram uma “receita de bolo” de como lidar com essas crianças nem quais as atividades são mais eficazes. Porém, com a evolução de estudos na área, percebe-se que já se delineia um caminho a percorrer, por meio dos procedimentos e atividades que têm efeitos eficazes e que estimulam aspectos importantes nesses alunos, demonstrados em estudos anteriores.

Vista a importância dos jogos e das atividades lúdicas, o professor deve sempre estimular e incentivá-los, para que os alunos possam desenvolver por meio deles a fala, a escrita, a coordenação motora, a atenção e a imaginação, valorizando sempre as expressões de cada um e respeitando a construção do conhecimento social, físico e cognitivo; estruturando sua inteligência e interação com o meio em que estão inseridos.

Metodologia

Esta é uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica, que visa à investigação científica a partir de uma revisão da literatura. Entende-se como pesquisa bibliográfica a revisão de produções recentes e antigas das teorias mais relevantes para a formulação de novos conceitos; essa revisão é realizada em livros, artigos, revistas, sites da internet. Para Boccato (2006, apud Pizzani et al., 2012, p. 54),

a pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição temática, passando pela construção lógica do trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação.

Na revisão bibliográfica, é importante seguir as etapas demonstradas na Figura 1 para melhor organização e proveito na escrita do texto.

Figura 1: Etapas da revisão bibliográfica

Fonte: Research Gate (2020).

Para este estudo, as etapas apresentadas na Figura 1 foram respeitadas e implementadas, a fim de chegar ao produto, que foi a redação do trabalho.

Considerações finais

O presente estudo foi desenvolvido com o objetivo de mostrar possibilidades e metodologias no processo de ensino-aprendizagem de alunos com TDAH inseridos no ensino regular, tendo em vista a sua inclusão. Foi possível buscar conhecimentos sobre possíveis atividades na orientação de como trabalhar as dificuldades desses alunos.

O tema escolhido trouxe oportunidade de refletir e ampliar discussões sobre as dificuldades e meios de auxiliar alunos com TDAH para as quais o professor precisa estar atento. Trabalhar no desenvolvimento do aluno com dificuldades de aprendizagem não é tarefa fácil; no entanto, a busca por estudos que o auxiliem é a base para que o profissional possa desenvolver um bom trabalho, considerando cada aluno como ser único e especial no processo de ensino-aprendizagem.

Este estudo contribuiu para sugerir propostas de trabalho, auxiliando-o no seu desenvolvimento escolar, no qual grandes desafios precisam ser superados diariamente e para o qual as estratégias se mostram fundamentais.

A oferta de possibilidades aos alunos com TDAH vem sendo bastante discutida nos últimos anos; a busca do professor por melhorias também tem sido constante. Assim, esperamos que a apresentação de possibilidades leve a que sejam utilizadas.

O presente estudo trouxe ainda o entendimento de como pode ser diagnosticado o TDAH e como pode ser feita a inclusão de alunos com esse transtorno por meio de jogos, uma vez que a criança com TDAH não consegue aprender pelos métodos tradicionais e pela capacidade dessas atividades lúdicas de contribuir no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, os jogos pesquisados e propostos como facilitadores nos estudos foram o ponto chave para contribuir no fazer pedagógico do professor.

A hiperatividade no contexto escolar também nos levou a identificar como vem sendo observada ao longo do histórico do aluno. Alunos com TDAH podem apresentar agitação e inquietação ou até mesmo os dois, o que interfere na dinâmica da sala de aula, uma vez que o aluno hiperativo tem dificuldade para se concentrar.

Apesar do fato de esse transtorno ser estudado desde o século XX, é importante salientar que não existe uma receita pronta para trabalhar as dificuldades e os comportamentos de um aluno com o TDAH em sala de aula. Cabe ao professor propor intervenções com atividades lúdicas para conseguir contribuir para a aprendizagem desse aluno.

Com base nas pesquisas, foi possível inferir que jogos e brincadeiras contribuem no ensino, oferecendo melhores condições para eles, e as intervenções com jogos como quebra-cabeças, jogo da memória, bingo e tabuleiro contribuem para a concentração e o desenvolvimento intelectual dos alunos com transtornos de déficit de atenção e com hiperatividade.

Finalizamos o estudo, porém, sem concluir a temática, pois sabemos que ainda há muito a ser discutido no que se refere às dificuldades de aprendizagem de crianças com TDAH nas séries iniciais. Esperamos que a busca e o interesse dos especialistas sejam cada vez mais constantes.

Referências

ANDRADE, Alessandra Rezende Dutra de. O acompanhamento não medicamentoso da criança diagnosticada com TDAH. 2019. 129f. Dissertação (Mestrado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde) – Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2019.

BENCZIK, E. B. P.; CASELLA, E. B. Compreendendo o impacto do TDAH na dinâmica familiar e as possibilidades de intervenção. Revista de Psicopedagogia, v. 32, nº 97, p.93-103, 2015.

BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o artigo científico como forma de comunicação. Revista de Odontologia da Universidade Cidade de São Paulo, São Paulo, v. 18, nº 3, p. 265-274, 2006.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 10 maio 2020.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 4 maio 2020.

______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 20 maio 2020.

DSM-5. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Trad. Maria Inês Corrêa Nascimento et al. Porto Alegre: Artmed, 2014.

GIANNESI, Iraceles de Lourdes; MORETTI, Lucia H. Tiosso. Contribuições da Neuropsicologia nas dificuldades de aprendizagem escolar. 2015. Portal dos Psicólogos. Disponível em: http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0866.pdf. Acesso em: 3 maio 2020.

GOMES, C. L. (org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

HONORA, M.; FRIZANCO, M. L. Esclarecendo as deficiências: Aspectos teóricos e práticos para contribuir com uma sociedade inclusiva. Ciranda Cultural, 2008.

HORA, A. F.; SILVA, S.; RAMOS, M.; PONTES, F.; NOBRE, J. P. A prevalência do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): uma revisão de literatura. Revista de Psicologia, v. 29, nº 2, p.47-62, 2015.

KLEIN, Lígia Regina. Fundamentos para uma proposta pedagógica. 2010. Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2010/fundamentos_proposta_pedagogica.pdf. Acesso em: 14 maio 2020.

KNEBEL, Cassiane. O lúdico na Educação Infantil: uma visão psicopedagógica. Travessias, v. 8, nº 3, 2014.

MENDES, Inicéia Gonçalves. Perspectiva para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M. S.; MARINS, S. C. (Orgs.). Escola inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, 2002.

PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Paris: Gallimard, 1967.

PIZZANI, Luciana; SILVA, Rosemary Cristina da; BELLO, Suzelei Faria; HAYASHI, Maria Cristina Piumbato Innocentini. A arte da pesquisa bibliográfica na busca do conhecimento. Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da Informação, Campinas, v. 10, nº 1, p. 53-66, jul./dez. 2012.

PRETZEL, Elisiane Vargas.  Jogos e brincadeiras na construção das aprendizagens de crianças da Educação Infantil. 2012. Disponível em: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/jogos-brincadeiras-na-construcao-das-aprendizagens-crianca.htm#:~:text=%E2%80%9CO%20jogo%20e%20a%20brincadeira,23). Acesso em: 25 maio 2020.

RESEARCH GATE. Etapas da revisão bibliográfica. 2020. Disponível em: https://www.researchgate.net/figure/FIGURA-1-Etapas-da-revisao-bibliografica-5_fig1_267367863. Acesso em: 15 maio 2020.

SILVA, Ana Beatriz B. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores. Trad. Dayse Batista. Dados eletrônicos. Porto Alegre: Artmed, 2007. Acesso em: 5 maio 2020.

TAVARES, R. de C.; BORELLA, D. R. A importância dos jogos e brincadeiras na educação infantil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, ano 4, v. 5, nº 3, p.106-116, março de 2019.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

______; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Edusp, 1998.

Publicado em 09 de março de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

BARROS, Claudia Araújo Urbano; COSTA, Elizete Brito da Silva; GOMES, Vanessa Souza do Sacramento. Dificuldades de aprendizagem de crianças com TDAH nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Revista Educação Pública, v. 21, nº 8, 9 de março de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/3/dificuldades-de-aprendizagem-de-criancas-com-tdah-nas-series-iniciais-do-ensino-fundamental