Ensino remoto e Matemática: a participação restrita de estudantes do Ensino Médio

Matheus Schneid

Licenciando (EaD) em Matemática (UFPel)

Carla Denize Ott Felcher

Doutora em Educação em Ciências, professora formadora (UAB/UFPel)

O presente artigo refere-se ao Estágio Curricular Supervisionado III do curso de licenciatura em Matemática a distância da Universidade Federal de Pelotas. O Estágio Curricular Supervisionado é definido por Scalabrin e Molinari (2013, p. 1) como

indispensável na formação de docentes nos cursos de licenciatura, é um processo de aprendizagem necessário a um profissional que deseja realmente estar preparado para enfrentar os desafios de uma carreira e deve acontecer durante todo o curso de formação acadêmica, no qual os estudantes são incentivados a conhecer espaços educativos entrando em contato com a realidade sociocultural da população e da instituição.

O estágio supervisionado é um momento de suma importância na vida do futuro profissional da educação, pois possibilita vivenciar, na realidade, o que é ser professor. É nesse momento que o futuro professor coloca em prática os conhecimentos referentes aos conteúdos e práticas pedagógicas que constrói ao longo do curso de licenciatura, possibilitando assim avaliar quais métodos e práticas foram exitosas, assim como quais metodologias necessitam de melhor reflexão para que sejam implementadas de maneira adequada em sala de aula.

Esse estágio seria realizado presencialmente em turmas do Ensino Médio na disciplina de Matemática. Porém, devido à situação de pandemia, que se iniciou em março de 2020, causada pelo vírus SARS-CoV-2, conhecido como novo coronavírus, causador da covid-19, o estágio aconteceu de maneira remota. A realização foi possível graças ao parecer CNE/CP nº 5/2020, o qual relata que estágios ligados às práticas escolares podem ser realizados virtualmente ou não presenciais.

O ensino remoto, segundo Hodges et al. (2020), é uma forma nova e diferenciada de ensino, se comparado ao ensino presencial. Essa modalidade é uma alternativa para atender os estudantes, ou seja, para entregar conteúdo curricular e sua duração será igual ao tempo da crise causada pela pandemia (Felcher; Pinto; Alves, 2020).

Foi nessa modalidade de ensino que o estágio foi desenvolvido, com duração de sete semanas; as duas primeiras dedicadas à observação e à docência compartilhada e as demais semanas à regência. A partir de tais considerações, o objetivo deste artigo é identificar os motivos que levaram à participação restrita dos estudantes na disciplina de Matemática durante o ensino remoto. Para tal, foi aplicado um questionário aos estudantes, disponibilizado no Google Forms, contendo três perguntas fechadas.

Fundamentação teórica

A pandemia causada pela covid-19 alterou a rotina da sociedade; a redução de carga horária de trabalho, a adoção do chamado home office (escritório em casa), o fechamento momentâneo dos serviços classificados como não essenciais, além de campanhas incentivando o isolamento social foram algumas das alterações que ocorrem nesse cenário de pandemia. No cenário educacional, não foi diferente, e muitas restrições e mudanças foram necessárias.

As instituições de ensino, de ensino básico ou superior, suspenderam suas atividades presenciais e se viram em uma situação inédita, a qual exigiu repensar os processos de ensino-aprendizagem e a prática docente. Nesse sentido, as escolas, cada uma com suas particularidades, adotaram o ensino remoto como alternativa às aulas presenciais. O conceito de ensino remoto é equivocadamente atrelado ao de “ensino a distância”. Existem diferenças entre as duas formas de ensino; se formos falar dos profissionais da educação envolvidos nesses processos, já percebemos uma diferença. Joye, Moreira e Rocha (2020) constatam que na Educação a Distância a docência é dividida entre o professor e outros profissionais. No ensino remoto, o professor é responsável por todo o processo, desde a seleção e produção do conteúdo até a implementação das aulas no ambiente virtual de aprendizagem.

Outra diferença entre as duas modalidades está no perfil de estudante, tendo em vista que, segundo Joye, Moreira e Rocha (2020), o aluno da Educação a Distância é um indivíduo autônomo, que optou por estar estudando nessa modalidade. No ensino remoto, o discente estuda nessa modalidade por uma questão emergencial, como conflitos bélicos, calamidades ou pandemias; não é necessariamente uma opção sua.

A efetiva implantação do processo de ensino remoto está fortemente atrelada ao acesso e conhecimento das tecnologias digitais tanto por parte dos educadores quanto pelos estudantes. Essas tecnologias são definidas por Soares et al. (2015, p. 3) como “uma gama de bases tecnológicas que possibilitam, a partir de equipamentos, programas e mídias, a associação de diversos ambientes e indivíduos numa rede, facilitando a comunicação entre seus integrantes”. As tecnologias digitais se configuram como a alternativa viável para o prosseguimento das atividades escolares, peças fundamentais para que a engrenagem de ensino não pare. Nesse sentido, Soares e Colares (2020, p. 28) afirmam que

o momento tem sido de novas descobertas e possibilidades no campo educacional, uma vez que o uso das tecnologias, principalmente, das TIC tem ocupado um lugar primordial na transmissão e aquisição de conhecimentos, assumindo o lugar do espaço físico, a sala de aula, ainda que tal condição seja temporária, permitindo a interação, troca de informações, construção de diálogos e o fortalecimento da educação.

Essa é uma condição de ensino nova e repleta de desafios; um deles está pautado na qualificação dos profissionais da educação para melhor trabalhar com as tecnologias digitais. Essa necessidade é corroborada por Soares e Colares (2020), quando afirmam que, embora as tecnologias digitais tenham grande eficiência nos processos educacionais, é preciso qualificar os professores para explorá-las, afinal de contas, sua formação esteve pautada para o trabalho presencial em sala de aula.

Um aspecto importante a ser considerado no ensino remoto é como controlar a assiduidade e a participação dos alunos, ainda mais quando as aulas se resumem a envio de arquivos em formato pdf. No ensino remoto, essa é uma tarefa complicada que requer novos desdobramentos e novas alternativas. Saraiva, Traversini e Lockmann (2020) salientam a importância de propor atividades devolutivas, ou seja, um envio de evidências de desenvolvimento de atividades não avaliativas que funcionam como forma de controle do uso do tempo.

Embora diferentes experiências venham sendo realizadas no ensino remoto, em suma, o modelo “tradicional”, no qual as aulas são meramente expostas aos discentes, tornando-os figuras passivas no seu processo de construção de aprendizagem, é ainda predominante. A constatação é corroborada por Joye, Moreira e Rocha (2020, p.13) quando afirmam que “os princípios desse novo modelo de ‘educação remota’ seguem conforme os da educação presencial, com o modelo expositivo tradicional, no qual o aluno se torna um mero repositório de informações”.

O ensino tradicional transportado para o ensino remoto é preocupante, ainda mais quando se trata de Matemática, um componente curricular considerado por muitos estudantes como chato e de difícil compreensão. Nesse sentido, Schwanz e Felcher (2020) destacam o cuidado na elaboração dos planos de aula, os quais devem oportunizar aulas mais dinâmicas e interativas, em que o aluno participa, questiona, interage com o professor e com os colegas.

Um fator que vem chamando a atenção e que dificulta o envolvimento dos estudantes nessa modalidade de ensino é a evidente desigualdade social existente no território nacional. Nem todos os indivíduos possuem internet em suas residências, outros não dispõem de aparelhos digitais com acesso à internet. Uma pesquisa da TIC Educação divulgada no portal G1 (2020) aponta que 21% dos alunos de escolas públicas só têm acesso à internet pelo celular e 39% dos alunos da rede pública não possuem computador ou tablet em sua residência.

A ausência desses dispositivos torna complicada a tarefa de acompanhar as aulas e participar das atividades elaboradas pelos docentes, impedindo assim que o estudante participe ativamente do processo de aprendizagem. Para Andrade et al. (2020), é no ambiente escolar que se torna possível perceber as diferenças e desigualdades entre os estudantes, as quais ficaram ainda mais visíveis na situação da pandemia.

Outro fator que precisa ser considerado nessa modalidade é a mudança brusca na rotina escolar dos estudantes, que pode influenciar negativamente no seu rendimento escolar. Cunha, Silva e Silva (2020) destacam que essas mudanças estão pautadas principalmente na ausência de colegas de sala de aula e especialmente na figura do professor. Em se tratando do professor, cabe refletir sobre o papel desse profissional no processo de ensino tradicional, em que ele é o detentor do conhecimento e o aluno é apenas o receptor.

Desse modo, o ensino remoto é uma modalidade de ensino embrionária; porém, segundo Arruda (2020), é importante para manter o vínculo entre estudantes, professores e demais profissionais da educação. Ao mesmo tempo, necessita de reflexões e ajustes em prol de uma efetiva aprendizagem. Assim, Behar (2020) relata o trabalho incessante dos professores no sentido de se reinventar, de usar tecnologias digitais, de repensar as metodologias. Afinal, os professores, em sua maioria, não estavam preparados para essa realidade, a qual tem sido bastante desafiadora no sentido de criar, testar e aprimorar novas práticas pedagógicas.

Percurso metodológico

O estágio aconteceu no Instituto Escolar de Educação Dr. Walter Thofehrn, localizado em São Lourenço do Sul, Rio Grande do Sul, em uma turma de 1º ano do Ensino Médio composta por trinta estudantes, matriculados no turno da noite. Com a necessidade de trabalhar remotamente, a rede estadual adotou a ferramenta Google Classroom como plataforma para viabilizar o ensino remoto. Franco (2020) define Google Classroom como uma ferramenta on-line que possibilita a realização de aulas virtuais, conforme mostra a Figura 1.

Figura 1: Tela inicial da plataforma Google Classroom

Fonte: https://classroom.google.com/u/1/c/MTExMjlzmjl3NDY2.

Além do Google Classroom, o aplicativo WhatsApp também foi utilizado no ensino remoto. A postagem do material acontecia na plataforma, mas no grupo de WhatsApp eram postados avisos referentes às aulas e atividades. Esse aplicativo era utilizado também para esclarecer as dúvidas dos estudantes, as quais aconteciam de modo privado no referido aplicativo.

No decorrer do estágio, foram trabalhados os conteúdos de inequações do primeiro grau e sistemas de inequações do primeiro grau. Além de material de estudo e exercícios de fixação, foram gravadas e disponibilizadas aos estudantes quatro videoaulas, duas delas explicando esses conteúdos e outras duas com a resolução de exercícios sobre os conteúdos. Na quarta semana de estágio foi realizado também um momento síncrono, na plataforma Google Meet, para revisão dos conteúdos abordados até aquele momento do estágio.

Após a finalização do estágio, foi solicitado aos estudantes que respondessem um questionário no Google Formscontendo três questões, que tinham por objetivo identificar os motivos pelos quais a turma participou restritamente das atividades propostas ao longo do estágio. Por isso, o questionário foi enviado aos 29 estudantes, tendo em vista que um estudante participou ativamente de todas as atividades propostas e, por isso, não foi questionado a respeito. As perguntas disponibilizadas aos estudantes encontram-se no Quadro 1.

Quadro 1: Questões propostas aos estudantes

1: Por qual motivo você pouco participava das aulas de Matemática?

a) Tenho outros compromissos além dos estudos.

b) Receio em questionar dúvidas.

c) Problemas de conexão de internet e/ou falta de aparelhos digitais.

d) Falta de motivação.

2: Por qual motivo você não participou da aula ao vivo no Google Meet?

a) Tive outro compromisso.

b) Receio em questionar dúvidas.

c) Problemas de conexão de internet e/ou falta de aparelhos digitais.

d) Falta de motivação.

3: Alguma mudança na dinâmica dos materiais ou das atividades poderia gerar maior participação sua durante as aulas?

a) Não.

b) Sim, uma carga menor de atividades.

c) Sim, uma forma diferente de abordar os conteúdos.

Resultados e discussões

A participação dos estudantes nas atividades propostas é fundamental para a aprendizagem; se a participação não existe, não há nem como o professor identificar as dificuldades, modificar o planejamento, buscar outras estratégias. E foi esse o fato que motivou esta pesquisa, a qual contou com a participação de apenas 15 dos 29 estudantes. Schwanz e Felcher (2020) também destacam a pequena participação dos estudantes nas aulas remotas e, por consequência, na participação da pesquisa, o que serve de reflexão.

Essa pesquisa merece atenção não tanto pelos resultados que apresenta, mas pelos que não apresenta, devido à não participação dos estudantes no ensino remoto. Mais de 50% dos estudantes não realizaram as atividades propostas no componente curricular Matemática no período em análise; quais os motivos para esse índice? Nos demais componentes curriculares existe a participação desses estudantes? Esses estudantes evadiram da escola? Essas são algumas questões para reflexão que revelam os desafios do ensino remoto (Schwanz; Felcher, 2020, p. 104).

A primeira pergunta, “Por qual motivo você pouco participava das aulas de matemática?”, conforme a Figura 2, revela que a maioria dos estudantes tinha outros compromissos, além dos estudos, fator que acaba dificultando maior envolvimento por partes deles. Gonçalves, Passos e Passos (2005, p. 346) relatam que, “de modo geral, o cotidiano do ensino noturno apresenta uma característica singular, pois recebe um alunado esgotado, que na sua grande maioria chega à escola após uma jornada de trabalho”.

Figura 2: Respostas referentes à Pergunta 1

Fonte: Dados da pesquisa.

Ainda em relação ao primeiro questionamento, o segundo fator que aparece como justificativa é o receio que os estudantes tem em questionar suas dúvidas. Essa  situação é relatada na pesquisa de Feitosa et al. (2020), na qual um estudante, ao ser questionado sobre sua opinião com relação às experiências e dificuldades do ensino remoto, relatou que “ficam carências com relação à interação, pois alguns sentem-se mais inibidos a participar e tirar dúvidas, além da questão da concentração, que é afetada pelo ambiente em que se está inserido”.

Em relação à segunda questão, “Por qual motivo você não participou da aula ao vivo no Google Meet?”, conforme apresentado na Figura 3, também aparecem com maior ocorrência os outros compromissos no momento da aula. Desse modo, é possível sintetizar que os estudantes não participam das aulas de Matemática em momentos síncronos nem nos assíncronos devido a outros compromissos. Essas constatações merecem reflexão, pois, se fosse no ensino presencial, os estudantes também teriam outros compromissos. Segundo Braga (2015), no noturno, os alunos têm dificuldade em conciliar trabalho, estudo, fatores econômicos e sociais, e desse modo acabam com mais frequência evadindo dos bancos escolares.

Figura 3: Respostas referentes à Pergunta 2

Fonte: Dados da pesquisa.

Ainda em relação à segunda questão, além de novamente alguns alunos relatarem receio em questionar suas dúvidas, outra parte relatou problemas envolvendo as tecnologias digitais e o acesso à internet. Nesse sentido, para Santos Júnior e Monteiro (2020), é preciso conhecer as condições de acesso dos estudantes às tecnologias e à internet para dar continuidade aos seus estudos de forma remota. Visando amenizar essa problemática, o governo do Rio Grande do Sul lançou o serviço de internet patrocinada, que, segundo o portal da educação do Rio Grande do Sul (2020), é um plano especial de internet que poderá ser utilizado exclusivamente para conteúdos educacionais tanto pelos professores quanto pelos estudantes.

Em relação ao terceiro questionamento: “Alguma mudança na dinâmica dos materiais ou das atividades poderia gerar maior participação sua durante as aulas?”, aparece com maior ocorrência a alternativa sim, relacionada a uma menor carga de atividades. Logo após, aparece a alternativa não, ou seja, que nada melhoraria a participação do aluno no ensino remoto. Por último, como justificativa de apenas um dos estudantes, está a ideia de uma forma diferente de abordar os conteúdos.

Figura 4: Respostas referentes à Pergunta 3

Fonte: Dados da pesquisa.

A metodologia adotada nessa prática de estágio se relaciona ao paradigma do exercício, segundo Skovsmose (2000). Esse paradigma está entrelaçado às concepções do ensino tradicional, nas quais o professor é uma figura autoritária que trabalha com exercícios provenientes do livro didático para os quais existe uma única resposta esperada do estudante, impossibilitado de construir, de questionar, e deve responder de maneira correta o que é solicitado, até porque essa concepção não admite errar.

Retomando a discussão proposta na terceira questão, os estudantes em sua maioria relataram que uma carga menor de exercícios resultaria em maior participação nas atividades propostas. Entretanto, acreditamos que os exercícios deveriam, sim, ser reduzidos; porém outras metodologias deveriam ser adotadas, conforme mencionou um dos participantes da pesquisa. A aposta é por metodologias que fujam do modelo tradicional, proporcionando maior envolvimento dos estudantes na construção de seu processo de aprendizagem, base das metodologias ativas (Souza; Tinti, 2020). Uma metodologia em que o estudante é centro do processo, que perceba o significado do que está estudando e, de modo muito importante, a importância do conhecimento para a vida em sociedade.

Conclusão

O estágio curricular é uma importante etapa na trajetória de um licenciando, pois oportuniza uma verdadeira experiência em relação ao que é ser professor. Além de ser importante, o estágio é sempre desafiador; porém, na modalidade de ensino remoto, considera-se que o desafio foi ainda maior. Afinal de contas, elaborar aulas que efetivamente colaborassem para a aprendizagem dos estudantes foi uma tarefa complexa; esse nível de complexidade é elevado à medida que não se tem um contato direto com os estudantes, portanto não se sabe ao certo quais as facilidades e dificuldades que eles apresentam.

A experiência do estágio no ensino remoto não ocorreu conforme o planejado, apesar da preocupação e da dedicação com a elaboração de materiais, exercícios, videoaulas e webconferências. Ao contrário, a participação dos estudantes foi restrita nas aulas síncronas, nas assíncronas e ao responder o questionário. Porém, foi suficiente para entender a necessidade de empregar novas práticas pedagógicas condizentes com o perfil dos estudantes.

O aluno que estuda no turno da noite, em sua maioria, tem outras ocupações além dos estudos. E, muitas vezes, além de estar cansado, não encontra sentido e/ou não consegue compreender o que é trabalhado pelos professores. Nesse contexto, acredita-se na importância de diminuir as listas de exercícios, embora fosse a metodologia adotada pela professora titular, e inserir metodologias diferenciadas, tais como a Etnomatemática, a resolução de problemas e as tecnologias digitais, entre outras. Afinal, o trabalho do professor precisa se dar sempre no sentido de resgatar os estudantes e oferecer uma aprendizagem de qualidade.

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Publicado em 09 de março de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

SCHNEID, Matheus; FELCHER, Carla Denize Ott. Ensino remoto e Matemática: a participação restrita de estudantes do Ensino Médio. Revista Educação Pública, v. 21, nº 8, 9 de março de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/8/ensino-remoto-e-matematica-a-participacao-restrita-de-estudantes-do-ensino-medio